CC BY
390
УДК 376-053 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10074
Naumov A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia), E-mail: [email protected] Voroshnina O.R., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Head of Department of Special Pedagogy and Psychology, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia), E-mail: [email protected]
Ayupova E.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia), E-mail: [email protected] Lestova N.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia), E-mail: [email protected] Lizunova L.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Deputy Vice-Rector of Educational Management, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia), E-mail: [email protected]
INNOVATIVE MODELS OF INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES. The world community views inclusive education as a flexible system that serves the needs of different groups of students and contributes to the elimination of all forms of discrimination. Inclusive education in Russia is interpreted as ensuring equal access to education for all students, taking into account the diversity of special educational needs and individual opportunities. The article reveals problems of modern inclusive education of children with disabilities of different nosologies, describes the model of organization of inclusive education of children with disabilities, describes the characteristics of the application of educational technologies. The development of innovative models of inclusive education of children with disabilities is based on the principle of ensuring equal access of children with disabilities to education. In order to provide targeted assistance to children with disabilities in the conditions of inclusive education, it is possible to combine different models of the above directions: technologization of inclusive educational process, support of inclusive education of children with disabilities, creation of an inclusive educational environment on the principle of synergy.
Key words: model, models of inclusive education, inclusive education, students with disabilities, support of students with disabilities.
А.А. Наумов, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь, E-mail: [email protected]
О.Р. Ворошнина, канд. психол. наук, доц., зав. каф. специальной педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь, E-mail: [email protected]
Е.Е. Аюпоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь, E-mail: [email protected]
Н.Л. Лестоеа. канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь, E-mail: [email protected]
Л.Р. Лизунова, канд. пед. наук, доц., и.о. проректора по УР, ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь, E-mail: [email protected]
ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ
Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» и ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсеева» по теме: «Организационные и содержательные аспекты построения педагогического процесса в инклюзивном (интегрированном) образовательном учреждении. Инновационные модели инклюзивного образования».
Мировым сообществом инклюзивное образование рассматривается как гибкая система, которая обслуживает потребности разных групп учащихся, способствует ликвидации всех форм дискриминации. Инклюзивное образование в России трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В статье раскрывается проблематика современного инклюзивного образования детей с ОВЗ различных нозологий, описываются модели организации инклюзивного образования детей с ОВЗ, дается характеристика особенностей применения образовательных технологий. В основе разработки инновационных моделей инклюзивного образования детей с ОВЗ лежит принцип обеспечения равного доступа детей с ОВЗ к образованию.Для обеспечения адресной помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования возможно сочетание различных моделей перечисленных выше направлений: технологизации инклюзивного образовательного процесса, сопровождения инклюзивного образования детей с ОВЗ, создания инклюзивной образовательной среды по принципу синергетичности.
Ключевые слова: модель, модели инклюзивного образования, инклюзивное образование, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, сопровождение обучающихся с ОВЗ.
Рассматривая проблематику современного инклюзивного образования детей с ОВЗ различных нозологий, а также его модели в данной статье, считаем необходимым определиться относительно дефиниций данного понятия в российском и зарубежном образовательном пространстве. Согласно определению ряда зарубежных исследователей инклюзивное образование трактуется с таких позиций, как особая философская категория, фундаментальным принципом которой является признание образовательной средой и обществом ценности, уникальности и самобытности каждого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей; как совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями в школах по месту жительства с обязательной гибкой системой помощи таким детям в образовательном процессе [1], [2].На основании этих положений инклюзивное образование можно рассматривать и как социальную концепцию, которая во главу угла ставит обучение всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, в общеобразовательных классах с необходимой поддержкой данной категории детей в этих классах. Таким образом, можно заключить, что мировым сообществом инклюзивное образование рассматривается как гибкая система, которая обслуживает потребности разных групп учащихся, способствует ликвидации всех форм дискриминации (ЮНЕСКО, 2001, 2009), Stainback и Stainback (1996) и Алур и Бах (2010) [1].
Далее рассмотрим определение инклюзивного образования, принятое в России, которое во второй главе ФЗ № 273 «Об образовании в РФ» трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Здесь просматриваются некие объединяющие основания, но есть определенные разночтения. С целью устранения этих разночтений попытаемся уточнить понятие «равный доступ» как возможность не только получать
качественные образовательные услуги, но и гибкое сопровождение процесса обучения в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, равный доступ в образовательную организацию наряду со здоровыми сверстниками, а также общение и социальное взаимодействие со здоровыми сверстниками, создание в образовательной организации такой среды, где ценен каждый [2]. Именно с данных позиций нами и будет пониматься инклюзивное образование детей с ОВЗ. Исходя из вышесказанного, инновационные процессы в инклюзивном образовании детей с ОВЗ мы рассматриваем со следующих позиций: технологии обучения детей с ОВЗ совместно со здоровыми детьми; организация системы сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе; организация инклюзивной образовательной среды в образовательной организации, включающей не только доступную среду для обучающихся с ОВЗ, но и продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса в данной среде.
Исходя из обозначенных выше направлений, рассмотрим несколько моделей организации инклюзивного образования детей с ОВЗ.
1. Технологии обучения детей с ОВЗ совместно со здоровыми детьми.
Здесь важно подчеркнуть, что при выборе технологий необходимо руководствоваться оптимальностью педагогических воздействий, достижением успешности обучения каждого ребенка. Одним из основных направлений работы будет формирование у обучающихся самостоятельной работы в классе, что соответствует требованиям ФГОС. При организации самостоятельной работы у детей с ОВЗ возможна будет помощь тьютора, которая в свою очередь может быть реализована по таким направлениям: индивидуальная помощь и/или организация самостоятельной работы на уроке; формирование у детей с ОВЗ самостоятельности в рамках индивидуальных коррекционных занятий.
В качестве предлагаемых моделей проведения урока в классах инклюзивного обучения можно рассмотреть модель организации занятия в классе-комплекте, где обучающиеся разделяются на группы ребят, занимающихся по основной и по адаптированной образовательным программам; осуществляется дифференциация по их образовательным возможностям, где в подгруппы могут войти как здоровые учащиеся, так и учащиеся с ОВЗ (при этом могут формироваться гибкие подгруппы); реализуется индивидуальный подход к учащимся на уроке, в том числе и помощь тьютора; создаются гибкие классы, где подразумевается изучение отдельных дисциплин обучающимися с ОВЗ в составе создаваемых на параллели гибких классов (например, при обучении математике школьники с ОВЗ всей параллели изучают математику или отдельные темы по математике отдельно от здоровых обучающихся по адаптированной образовательной программе в гибком классе); обучение учащихся осуществляется в структурированных классных комнатах (Льюсберг А.-Л.). Предполагается, в классе будут отделены друг от друга рабочие места для обучающихся при помощи ширм или же такое расположение парт, при котором лица учеников обращены к чистой стене. Данная модель целесообразна для детей, имеющих нарушения в эмоционально-волевой сфере [3].
Далее охарактеризуем особенности применения образовательных технологий в классах инклюзивного обучения. Как уже было сказано выше, в таких классах целесообразно применение технологий индивидуально-дифференцированного обучения. Здесь возможно применение следующих технологий. Уровне-вая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (автор В.В. Фирсов). В данной технологии предлагается введение двух уровней для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и уровень ФГОС. Коллективный способ обучения КСО (авторы А.Г Ривин, В.К. Дьяченко,). Суть этой системы состоит в том, что старшие ученики изначально под руководством педагога сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучили тех, кто знает меньше. Это способствует индивидуальному тьюторству среди учеников и сплочению коллектива инклюзивного класса [4]. Схожая с ней зарубежная технология гибкого тьюторства (Бонд Р., Кастагнера Э.), где тьютором для проблемного ученика назначается либо старшеклассник, что будет характерно для классов-комплектов, либо более успешный ученик. При этом тьюторы из числа обучающихся могут периодически меняться. Методика поабзацной проработки текста (А.Г Ривин) разработана для изучения статей или сложных текстов в парах сменного состава. Текст, выбранный для изучения, не должен быть слишком маленьким (не меньше одной страницы) [4]. Индивидуальные листы обучения (Э.А. Левин, О.И. Прокофьева). Суть метода состоит в том, что обучающиеся еще до изучения темы получали так называемые индивидуальные листы обучения (ИЛО), в которых были напечатаны вопросы по теме (параграфу учебника) и оставлены места для ответов. Дети дома самостоятельно изучали предложенный материал параграфа, заполняли ИЛО, становясь активно обучающимися. На уроке задания обсуждаются, ликвидируются пробелы в знаниях.
2. Организация системы сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе.
Здесь рассмотрим модели, предлагаемые Семаго Н.Я, Семаго М.М., Дмитриевой Т.П., которые предполагают различный уровень поддержки детей с ОВЗ при согласованности и взаимном сотрудничестве между этими уровнями. Это модель деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК); модель деятельности координатора образовательной организации по инклюзивному образованию; модель инклюзивной службы сопровождения детей раннего возраста; модель системы повышения квалификации специалистов образовательной организации, реализующих инклюзивную практику. Необходимо учитывать современные реалии к этим моделям и модель деятельности кустового, районного или муниципального Центра психолого-педагогической помощи семье (ЦППС), службу сопровождения образовательной организации [5]. В основу деятельности данных моделей положена синергетическая концепция, которая и предполагает взаимодействие вышеперечисленных моделей на разных уровнях, мобильность специалистов, их взаимодействие, организацию семинаров и стажировок для специалистов, реализующих инклюзивную практику в рамках курсов повышения квалификации. Далее рассмотрим модели сопровождения, предлагаемые ГЕ. Котьковой. Здесь также просматривается различное синергетическое взаимодействие между различными службами сопровождения, а для эффективной помощи подразумевается интеграция между разными моделями.
3. Организация инклюзивной образовательной среды в образовательной организации.
Традиционно образовательная среда массовой образовательной организации была направлена на сегрегацию неуспешных обучающихся, а особенно детей с ОВЗ и инвалидностью, из-за того, что эти обучающиеся не смогут овладеть всем необходимым перечнем знаний, умений и навыков. Все дело в том, что, оставаясь «воспитывающей и обучающей», образовательная организация являлась и частью социального механизма, который испытывал способности индивидов, селекционировал их и определял их дальнейшие социальные позиции. Иначе говоря, фундаментальная социальная функция такой школы заключалась, во-первых, не только в том, чтобы выяснить, усвоил ли обучающийся требуемый материал или нет, а прежде всего в том, чтобы при помощи экзаменов и прочих испытаний определить, кто из детей наиболее успешен, а кто нет: какие
у кого имеются способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы. Во-вторых, эта функция заключалась в том, чтобы устранять, исключать или изолировать тех, у кого не формируются ожидаемые результаты обучения. В-третьих, при устранении таких «неудобных» учеников и закрытии для них путей дальнейшего продвижения, по крайней мере, в определенные социальные области, напротив, обеспечивается продвижение способных учащихся в направлении тех социальных позиций, которые соответствуют их общим и специфическим свойствам (П.А. Сорокин) [6]. Итак, здесь образовательная организация может быть представлена как некий инструмент отбора успешных и неуспешных учеников. Естественно, не справившиеся с учебой, не вписавшиеся в школьный коллектив дети, среди которых с большей долей вероятности могут быть дети с ОВЗ, могут быть рассмотрены в числе неуспешных. Поэтому возникает необходимость создания такой среды, в которой все здоровые обучающиеся и обучающиеся с ОВЗ могут быть успешны или иметь потенциал для достижения успеха. Шведский ученый И. Эмануэльсон утверждает, что суть инклюзии заключается в создании условий в классе или группе для полной включенности каждого, и что эти условия определяются содержанием и методами обучения. Он также особо отмечает, что инклюзия, кроме всего прочего, - это способность коллектива или сообщества брать на себя ответственность и способствовать решению проблем, проистекающих из-за особенностей исходных данных ученика
[7]. Поэтому необходимо создание особых условий, стимулирующих взаимодействие субъектов инклюзивного образовательного процесса, то есть создание особого социального пространства. Следует сказать, что у любого человека в социальном пространстве имеется социальной статус или социальное положение, соответственное системе социальных координат, потому что в социальной практике уже выработан другой, более надежный и простой метод, сходный с системой координат, который используется для определения в геометрическом пространстве геометрического положения объекта. Составные части данного метода таковы: отношение человека к определенным группам, отношение этих групп друг к другу внутри популяции, отношение изучаемой популяции к другим популяциям, входящим в человечество.
Применительно к образовательной организации, практикующей инклюзивное обучение, эти положения могут трактоваться следующим образом:
1. Необходимость формирования в сознании участников образовательного процесса инклюзивных норм и ценностей. Кроме того, важно обратить внимание, что некоторые из данных проявлений имеют свой смысл и могут быть для большинства полезны в познавательном плане. Необходимо лучше понимать сущность проявления «особого» у однокурсников с ОВЗ.
2. Формирование в сознании участников образовательного процесса особого мышления и действий соответственно ценностям инклюзивного образования.
3. Создание среды, учитывающей все особенности людей с ОВЗ.
Такая среда будет адекватна и для здоровых людей, поскольку учитывает все их потребности. Она как раз и будет неким уравнивающим компонентом, дающим возможность почувствовать себя на равных. Однако здесь следует обращать внимание не только на внешние материальные условия, но и лексикон окружающих. Поскольку это создает культуру среды и здесь важно проявление в речи уважительного и равного отношения к людям с инвалидностью. Такое социокультурное взаимодействие имеет три взаимосвязанных аспекта, неотделимых друг от друга: личность, которая в данном случае рассматривается как субъект взаимодействия; общество, представленное как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами; культура, представляющая собой совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица; совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Это социокультурное взаимодействие можно проиллюстрировать на следующем примере. Так, находящиеся в классе учитель и ученики, а также ученики, имеющие ОВЗ, являются личностями, совокупность этих личностей, вместе с нормами их взаимоотношений, составляет сообщество класса, а также идеи, различные точки зрения, мнения, не только научные и житейские, которыми они обладают и обмениваются, книги, классная доска, мебель, лампы, различный наглядные учебные пособия, плакаты, вспомогательные приспособления для организации учебной и другой деятельности детей с ОВЗ, но и само помещение класса представляют собой культуру этого общества. Ни один из членов этой неразделимой триады, которая включает в себя личность, общество и культуру, не может существовать без двух других. Такой же позиции придерживаются Шмидт М., Кагран Б. в своем исследовании
[8]. Исходя из сказанного выше, направлениями работы будут следующие: стимулирование положительного отношения в гетерогенном коллективе, организация взаимодействия детей здоровых и детей с ОВЗ в ведущей деятельности, организация общения, мотивирование к совместной свободной деятельности и, наконец, стимулирование положительных эмоций от общения друг с другом, а также само пространство в помещении, где учтены потребности всех обучающихся, обеспечена максимальная доступность для всех категорий обучающихся. Это и будет основным направлением создания инклюзивной образовательной среды. При формировании взаимоотношений между субъектами инклюзивного образования целесообразно будет начинать с установления эмоционального контакта с социумом, то есть опираться на привлекательность включаемого индивида для социума, вызова симпатий, теплого дружеского отношения к нему, затем необходима будет адаптированность индивида в социуме и согласование внутренних
оценок и притязаний ребенка с ожиданиями социума. Кроме того, важнейшим условием будет включение в совместную со здоровыми детьми деятельность. И пусть это будет один тип занятости, но содержательно индивидуальная деятельность субъектов будет отличаться в зависимости от их возможностей. Включение ребенка с ОВЗ в коллективную деятельность, возможно отличающуюся от деятельности других обучающихся, но соответствующую его возможностям, и будет представлено как его вклад в общее дело. Здесь важно показать возможности ребенка при выполнении тех или иных заданий. Совместная деятельность детей с ОВЗ и здоровых детей, обучающихся классе инклюзивного обучения, может быть рассмотрена с двух позиций: возникновение коллективных отношений в направлении развития коллектива класса и развитие учебной деятельности в контексте реализации практики инклюзивного обучения. Ребенок с ОВЗ может приобщаться к жизни сообщества как через учебную, так и через внеучебную деятельность. Здесь важны конкретные шаги по включению в сообщество. Адекватное отношение здоровых людей к людям с ограниченными возможностями здоровья поможет им полноценно участвовать в образовательной и общественной деятельности, это и есть важнейший положительный итог существования инклюзивных образовательных организаций [9].
Библиографический список
Таким образом, рассматривая аспекты моделирования различных направлений организации инклюзивного образования детей с ОВЗ, следует отметить, что в основе разработки инновационных моделей инклюзивного образования детей с ОВЗ лежит принцип обеспечения равного доступа детей с ОВЗ к образованию. Здесь также нужно обозначить, что для обеспечения адресной помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования возможно сочетание различных моделей перечисленных выше направлений: технологизации инклюзивного образовательного процесса, сопровождения инклюзивного образования детей с ОВЗ, создания инклюзивной образовательной среды по принципу синергетичности. Таким образом, необходим учет особенностей ребенка и его индивидуальных потребностей в образовательном пространстве, наличие и квалификация специалистов на различных уровнях сопровождения такого ребенка, условий, созданных в образовательной организации. При сочетании или интегрировании вышеописанных моделей также нужно оценить возможности их взаимодействия на разных уровнях, имеющиеся ресурсы в образовательной организации и территории проживания ребенка с ОВЗ, компетентность педагогов и других специалистов, взаимодействующих с ребенком с ОВЗ и его семьей и т.д.
1. Наумов А.А. Современные проблемы готовности педагогов к реализации инклюзивного образования в России и за рубежом. Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Психологические и педагогические науки. 2017; № 2-1: 110 - 114.
2. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. Под редакцией В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. Москва: ФОРУМ, 2012.
3. Льюсберг А.Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах. International Journal of Inclusive Education. 2011; № 2: 195 - 210.
4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. Москва: НИИ школьных технологий, 2005.
5. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике. Вестник Московского городского педагогического университета. 2010; № 4(14): 81 - 91.
6. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. Москва: Политиздат, 1992.
7. Emanuelson I. Integreringogkonsek-vensaravintegreringsideologien. Spesialpedagogiskа utfordringar. Universi-etsforl-aget, Oslo, 1995.
8. Шмидт М., Кагран Б. Психологический климат в классах с детьми с особыми потребностями в средней общеобразовательной школе. Educational Studies. 2006; № 4.
9. Астоянц М.С., Россихина И.Г Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации понятия. Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009; № 12: 51 - 58.
References
1. Naumov A.A. Sovremennye problemy gotovnosti pedagogov k realizacii inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii i za rubezhom. Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Psihologicheskie i pedagogicheskie nauki. 2017; № 2-1: 110 - 114.
2. Rossijskie izarubezhnye issledovaniya v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya. Pod redakciej V.L. Ryskinoj, E.V. Samsonovoj. Moskva: FORUM, 2012.
3. L'yusberg A.L. Obuchenie uchaschihsya v strukturirovannyh klassnyh komnatah. International Journal of Inclusive Education. 2011; № 2: 195 - 210.
4. Selevko G.K. Pedagogicheskie tehnologii na osnove didakticheskogo i metodicheskogo usovershenstvovaniya UVP. Moskva: NII shkol'nyh tehnologij, 2005.
5. Semago M.M., Semago N.Ya., Dmitrieva T.P. Inklyuzivnoe obrazovanie: ot metodologicheskoj modeli k praktike. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. 2010; № 4(14): 81 - 91.
6. Sorokin P.A.Chelovek. Civilizaciya. Obschestvo. Moskva: Politizdat, 1992.
7. Emanuelson I. Integreringogkonsek-vensaravintegreringsideologien. Spesialpedagogiska utfordringar. Universi-etsforl-aget, Oslo, 1995.
8. Shmidt M., Kagran B. Psihologicheskij klimat v klassah s det'mi s osobymi potrebnostyami v srednej obscheobrazovatel'noj shkole. Educational Studies. 2006; № 4.
9. Astoyanc M.S., Rossihina I.G. Social'naya inklyuziya: popytka konceptualizacii i operacionalizacii ponyatiya. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. 2009; № 12: 51 - 58.
Статья поступила в редакцию 25.11.19
УДК 373.24 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10075
Eliseenko O.V., teacher, Department of Modern Educational Technologies, South Ural State University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS FOR THE FORMATION OF LEGAL SKILLS OF OLDER CHILDREN PRESCHOOL AGE. The article reveals the urgency of formation of legal skills of children of senior preschool age in the conditions of change of the purposes and a paradigm of Russian preschool education is designated. The article describes the need for the formation of legal skills of preschool children, analyzes theoretical and methodological approaches (socially oriented, legal, participatory) and pedagogical principles that allow to identify the diversity of types of communication and combine them into a general theoretical picture. The work is based on the above approach and principles the technique of forming the legal skills of preschool children, aimed at personal socio-legal formation of children, internal and external relationships, connected by one goal. Prospects of improvement of the offered technique are established. The objective of the study is to substantiate the theoretical and methodological basis for the formation of legal skills of preschool children.
Key words: legal education, children of senior preschool age, socially-oriented approach, legal approach, participatory approach, methodology, pedagogical principles.
О.В. Елисеенко, преп., Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВЫХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данной статье обозначена актуальность формирования правовых умений детей старшего дошкольного возраста в условиях смены целей и парадигмы отечественного дошкольного образования. В статье описана необходимость формирования правовых умений детей старшего дошкольного возраста, проводится анализ теоретико-методологических подходов (социально ориентированного, правового, партисипативного) и педагогических принципов, позволяющих выявить разнообразие типов связи и соединить их в общую теоретическую картину. На основе данных подходов и принципов создана методика формирования правовых умений детей старшего дошкольного возраста, направленная на личностное социально-правовое становление ребенка, внешние и внутренние взаимосвязи, соединенные общей целью. Установлены перспективы совершенствования предложенной методики. Цель исследования состоит в обосновании теоретико-методологической основы формирования правовых умений детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: правовое образование, дети старшего дошкольного возраста, социально ориентированный подход, правовой подход, парти-сипативный подход, методика, педагогические принципы.
