CC BY
101дифференцировано - как временное эмоциональное состояние - тревогу, и как устойчивую характеристику личности - тревожность.
Тревожность в младшем школьном возрасте является частым явлением в силу того, что школа становится важной частью жизни ребенка, учебная деятельность ведущей, и все что с ней связано, имеет большую значимость. Также возникновению тревоги способствует изменение окружающей обстановки и отсутствие близких людей рядом.
Повышенная тревожность является достаточно серьезной психологической проблемой для ребенка, который еще не научился достаточно глубоко анализировать свой внутренний мир и не всегда способен понять, что с ним происходит. Не каждый взрослый способен справиться с этой задачей. Психолог, работающий с тревожными детьми и их родителями в первую очередь должен донести до родителей значимость преодоления тревожности. Ведь именно эмоциональное напряжение ребенка и неумение справиться с ним лежит в основе его психологической проблемы и поведения, которое вызывает беспокойство родителей.
Литература:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Серия «Мастера психологии» -СПб.: Питер, 2008. - 400 с.
2. Воронкина Л.Б. К вопросу развития субъектных аспектов мышления у учащихся. В сборнике: Личность как субъект управленческой деятельности. Сборник научных трудов. Пятигорск, 2017. С. 8-15.
3. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Словарь-справочник для практикующего специалиста - Изд-во: Харвест, 2007. - 976 с.
4. Зверева Р.Г. Предпосылки развития мотивации достижения успеха у детей. В сборнике: Университетские чтения - 2019. Материалы научно-методических чтений. 2019. С. 74-79.
5. Изард К.Э. Психология эмоций. пер. с англ. - СПб.: Питер, 1999. - 464 с.
6. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. Учебно-методическое пособие - М.: Просвещение, 2000. - 343 с.
7. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Большая психологическая энциклопедия - 3-е изд., М.: АСТ Москва, 2004. - 816 с.
8. Никулина С.А. Влияние современных информационных и развлекательных технологий на развитие детей и подростков. В сборнике: Личность как субъект управленческой деятельности. Посвящен 80-летию Пятигорского государственного университета. Пятигорск, 2019. С. 178-187.
9. Никулина С.А. Влияние развивающего обучения на общее развитие детей старшего дошкольного возраста. Психология обучения. 2008. № 9. С. 23-33.
10. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). Серия «Детскому психологу» - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с.
11. Суворова В.В. Психофизиология стресса. Учебно-методическое пособие - Изд-во: Педагогика, 1975. - 208 с.
12. Фрейд З. Введение в психоанализ. Сборник лекций. Пер. с нем. - СПб.: Питер, 2007. - 480 с.
Психология
УДК 159.99
старший преподаватель Прудникова Александра Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (г. Ярославль)
ИСТОРИЯ И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ КОНФЛИКТОВ В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье представлен анализ конфликтологических идей и взглядов на конфликт в учебном процессе, рассматриваются основные периоды развития конфликтологии образования как науки: донаучный период (формирование предпосылок становления конфликтологии образования, аккумулирование практических знаний общества о конфликтах в образовании на житейском уровне, представление о конфликте, как о неизбежном элементе процесса обучения, неосознанное столкновение интересов субъектов образовательного процесса, применение силовых методов при разрешении и урегулировании конфликтов), практический период (осознание и постановка проблемы конфликта в образовании на практическом уровне; анализ причин и последствий конфликтного взаимодействия в образовательном процессе; конкретизация представлений о конфликтной ситуации; поиск оптимальных методов, способов и стратегий разрешения конфликтных ситуаций в образовании; попытка реализации идей конструктивного взаимодействия субъектов образования), научный период (выделение конфликтологии образования в самостоятельную науку, фундаментальная разработка ее теоретических основ, активизация научно-исследовательской работы, систематизация полученных эмпирических данных, появление концепций и направлений исследования частных проблем конфликтологии образования).
Ключевые слова: конфликты в образовании, периоды развития, современные подходы, конфликтология образования.
Annotation. The article presents an analysis of conflictological ideas and views on conflict in the educational process, considers the main periods of the development of conflictology in education as a science: an inevitable element of the learning process, an unconscious clash of interests of the subjects of the educational process, the use of forceful methods in resolving and resolving conflicts), practical period (awareness and formulation of the problem of conflict in education at the practical level; analysis of the causes and consequences of conflict interaction in the educational process; concretization of ideas about a conflict situation; search for optimal methods, methods and strategies for resolving conflict situations in education; an attempt to implement ideas of constructive interaction of educational subjects ), he scientific period (the separation of the conflictology of education into an independent science, the fundamental development of its theoretical foundations, the intensification of research work, the systematization of the obtained empirical data, the emergence of concepts and directions of research of particular problems of conflictology of education).
Keywords: conflicts in education, periods of development, modern approaches, conflictology of education.
Введение. Актуальность и значимость исследования конфликтов в образовании обусловлено высоким конфликтогенным потенциалом образовательного процесса, вследствие этого развиваются идеи и взгляды на проблему конфликта, организуются и проводятся эмпирические исследования, разрабатываются и апробируются коррекционно-развивающие программы, направленные на обучение учителей и психологов в области конфликтологии. В исследованиях конфликтов в образовании используется понятие «конфликтология образования» [8]. В настоящее время идет активная разработка теоретической и методологической основы конфликтологии образования как науки. В связи с этим, особую актуальность приобретает необходимость анализа развития конфликтологических взглядов на проблему конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Изложение основного материала статьи. Конфликтология образования как наука сформировалась относительно недавно, но можно с уверенностью сказать, что предпосылки развития конфликтологических идей уходят в далекое прошлое. С одной стороны, конфликт в образовании на протяжении длительного времени не являлся предметом специального научного исследовании, с другой стороны, при обучении и передаче опыта неизбежно возникали трудности и противоречия. Условно можно выделить три периода в становлении и развитии конфликтологии образования как науки: донаучный, практический и научный. Остановимся на каждом из них более подробно.
Первый период развития представлений о конфликтах в образовании - донаучный, занимает достаточно большой отрезок времени (вплоть до XIX в.). Основное содержание этого периода: формирование предпосылок становления конфликтологии образования, аккумулирование практических знаний общества о конфликтах в образовании на житейском уровне, представление о конфликте, как о неизбежном элементе процесса обучения, неосознанное столкновение интересов субъектов образовательного процесса, применение силовых методов при разрешении и урегулировании конфликтов.
Очевидно, основной областью проявления конфликтов в этот период являлась социальная сфера. Дело в том, что базовая потребность населения заключалась в обучении и передаче опыта для обеспечения жизнедеятельности человека, что порождало неизбежное столкновение сторон. Знания в области конфликтологии образования ограничивались пониманием конфликта как неизбежного элемента процесса обучения, несущего в себе негативные последствия. Древнегреческий философ Сократ для регулирования взаимоотношений с учениками использовал избегание как основную стратегию поведения. При несовпадении взглядов, ценностей и установок, проявлении непослушания, невыполнении требований, он не считал нужным вступать в открытую конфронтацию. С помощью мнимого согласия с оппонентом и последующей серии наводящих вопросов провоцировал внутриличностный конфликт у ученика, что приводило к переосмыслению его первоначальной позиции. Сократ полагал, что таким образом ему удавалось минимизировать деструктивные последствия конфликта, указывая при этом на необходимость следовать указаниям и требованиям учителя к ученику [1].
В течение всего первого периода позиция беспрекословного подчинения учителю была основополагающей. Анализ научной литературы показал, что учитель наделялся властью, за неподчинение которой, ученик сурово наказывался [2, 7]. В состоянии конфликта, как правило, находилось две стороны: «учитель - ученик» или «учитель - группа учеников». Представителями стороны «учитель» выступали не только специально обученные люди, преподающие в школе, но и родители и другие представители старшего поколения, в задачи которых входило передавать детям знания, опыт, житейскую мудрость и т.д. При непосредственном взаимодействии «учитель - ученик» или «учитель - группа учеников», как правило, неизбежно возникал конфликт интересов. В связи с тем, что конфликт понимался исключительно как негативное явление, учителя прибегали к жестким способам регулирования конфликтного взаимодействия, в частности, физическому насилию. На территории древней Руси, древней Греции, западной Европы, стран древнего Востока, школ древнего Рима телесные наказания оправдывались необходимостью поддержания дисциплины, повышения уровня выносливости; приучение к подчинению, готовности выполнять приказы и др. [7].
Очевидно, широкое распространение силовых методов разрешения конфликтов в процессе обучения обусловлено такими факторами, как низкий уровень коммуникации сторон, отсутствие знаний в области возрастной и педагогической психологии, несформированность конфликтной компетентности противоборствующих сторон. Отсутствие конфликтной компетентности является определяющим фактором использования деструктивных методов в разрешении и регулировании конфликтов в образовании в этот период.
Таким образом, в донаучный период отсутствует обобщенное представление о сущности конфликтов в образовании и условиях его возникновения. Субъекты образовательного процесса, как противоборствующие стороны вступают в конфликт неосознанно, воспринимая его как нечто деструктивное, прибегая к силовым методам разрешения, не анализируя мотивы, цели, ценности оппонента. Вместе с тем, осознание самого факта конфликта в учебном процессе и поиски способов его разрешения можно рассматривать как предпосылки становления конфликтологии образования и научного анализа конфликтов в образовании.
Второй период в исследовании конфликтов в образовании - практический (начало XIX в. - 80-е годы XX в.). Его содержание: осознание и постановка проблемы конфликта в образовании на практическом уровне; анализ причин и последствий конфликтного взаимодействия в образовательном процессе; конкретизация представлений о конфликтной ситуации; поиск оптимальных методов, способов и стратегий разрешения конфликтных ситуаций в образовании; попытка реализации идей конструктивного взаимодействия субъектов образования.
Следует отметить, что толчком для развития конфликтологии образования как науки в России послужили программные документы декабристов, касающиеся воспитания и просвещения человека. В частности, в Законоположении «Союз благоденствия» декабристы поднимают вопрос о нецелесообразности использования силовых методов в разрешении конфликтов [2]. Критикуя данный подход, им удается заострить внимание на проблеме неконструктивного взаимодействия сторон, отрицательно влияющего на исход конфликтных действий. Анализируется прием разрешения конфликта - «выигрыш-проигрыш», где сторона «учитель» занимает авторитарную позицию. «Учитель» в данном случае не столько стремится к мирному соглашению со стороной «ученик» или «группа учеников», сколько преследует цель разрешения конфликта путем поражения, наказания оппонента, прибегая к различным формам социального давления. В последствии, ряд ученых педагогов XIX-XX вв., анализируя причины деструктивной модели поведения
учителя, искали пути преодоления конфликтного барьера во взаимоотношениях учителей и учеников, что позволяет нам говорить о том, что конфликтология образования выходит на более осознанный практический уровень.
Ученые рассматривали следующие причины дестабилизации отношений в конфликтной ситуации: сословность образования (Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский и др.), систематическое преподавание (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), казарменный режим (Н.И. Пирогов и др.), жестокое отношение к детям (Н.А. Добролюбов, Я.А. Коменский, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский и др.), ограничение интересов ребенка (Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.), отсутствие дисциплины (Дж. Локк, Л.Н. Толстой, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, Ж.Ж. Руссо и др.).
Особое внимание уделялось проблеме профессиональной подготовке учителя, формированию у педагогов таких качеств личности, которые способствовали бы принятию адекватных конфликтной ситуации решений. Н.И. Пирогов писал о необходимости наличия таких качеств у учителя, как уважение человеческого достоинства, способность устанавливать доверительные отношения с учащимися, применять индивидуальный подход в обучении, умение поддерживать дисциплину без применения насилия. При возникновении конфликтных ситуаций, по мнению Н.И. Пирогова, учитель должен следовать конструктивной модели поведения, уметь адекватно и справедливо оценить конкретную ситуацию. Тем не менее, в разрешении противоречий превалировала позиция наказания ученика и подчинение учителю: «в случае проступка ученика педагог должен внимательно учесть обстоятельства, при которых совершен проступок, беспристрастно оценить его, довести до сознания ученика его вину и справедливость назначенного за проступок наказания» [6, С. 203].
В работах Н.А. Добролюбова [5], Н.Г. Чернышевского [13] и других ученых и педагогов того времени большое значение уделялось индивидуальным качествам учителя. Н.А. Добролюбов выступал за отказ от авторитарного стиля преподавания, поскольку считал, что педагог, использующий жесткие, подавляющие сознание ребенка методы воспитания провоцируют в ученике неприязнь, недоверие к воспитателю, как следствие, возникает недопонимание и происходит дестабилизация в отношениях «учитель-ученик». Н.Г. Чернышевский одним из недостатков школы выделял слабую подготовку учителей по старым методам. Применение жестких методов, по мнению педагога, было уже устаревшим и не отвечало требованиям нового поколения, а только подавляло их творческие порывы, ученики становились недоверчивы и раздражительны, что не могло не сказаться на взаимоотношениях с учителем.
Необходимость придерживаться демократического стиля в воспитании учеников, умение транслировать личным примером основные законы воспитания, учитывать особенности психического развития ребенка -наличие этих качеств, сформированных у педагога на должном уровне, рассматривалось как основополагающий фактор в предотвращении конфликтных ситуаций, беспрекословного ненасильственного повиновения и послушания учащихся.
Одним из сторонников разработки профилактических мер по предотвращению конфликтных взаимодействий в процессе обучения выступал Д.И. Писарев [10]. Проблему конфликтов в школьной среде он видел в воспитателях и наставниках, пытающихся «втиснуть» ребенка в рамки, которые задает традиционная педагогика. Уважение к личности ученика, учет особенностей его характера и поощрение стремления к самостоятельности со стороны учителя, по мнению Д.И. Писарева, должно было сглаживать острые противоречия в общении, предотвращая таким образом вступление в конфликтное взаимодействие.
Более широко проблему конфликтов в обучении рассматривал К.Д. Ушинский [12]. Он писал, что в конфликтном взаимодействии участвуют две стороны. С одной стороны, - учитель или воспитатель, которому необходимы знания в области психологии для всестороннего изучения и анализа элементов характера ученика, как природного, так и духовного. С другой стороны, - ученик, у которого, в силу его характера есть свои уникальные способности, а также мотивы, ценности, установки, которые движут ребенком в конфликтном взаимодействии. Понимание и развитие природных элементов характера во многом бы помогало самому ребенку лучше понять себя и научиться грамотному взаимодействию с взрослым. В связи с этим, К.Д. Ушинский поднимал вопрос о соответствующем образовании учителей и воспитателей, под которым понимал не только теоретическое обучение учебным предметам, но и «много учиться понимать душу в ее явлениях» [12, С. 240]. Он отмечал нежелание самих учителей отходить от заданных традиционной педагогикой норм и правил в процессе обучения, которые ограничивались механической проверкой знаний и применением наказаний.
Идеи саморазвития учителя содержатся в работах И.Г. Песталоцци [9] и А. Дистерверга [4], считавших, что самосовершенствование, использование новых методов обучения, выработка определенных качеств человека, таких как уважение и любовь, положительным образом должны отражаться на детях, развивать их способности, исключать конфликтное поведение сторон.
Отрицая наказание как основного метода воспитания и обучения, ученые сходились во мнении, что необходимым условием предотвращения конфликта служит, прежде всего, соблюдение дисциплины в процессе обучения. Авторы стремились найти баланс между определенным набором знаний, навыков, индивидуальных личностных качеств учителя и умением поддерживать строгую дисциплину без применения насилия. Можно выделить следующие наиболее популярные подходы к предотвращению конфликтов в обучении: идеи свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель и др), «законы хорошо организованной школы» (Я.А. Коменский), рекомендации по воспитанию джентльмена (Дж. Локк), коммунистическая идеология (А.С. Макаренко).
На рубеже XIX-XX вв. более детально был осуществлен анализ социально-экономических причин, влияющих на возникновение и развитие конфликтных ситуаций в образовательном процессе. Причину возникновения конфликтов видели, прежде всего, в условиях материальной жизни общества. Неудовлетворенность потребности в качественном образовании всех слоев населения оказывала влияние на психоэмоциональное состояние учащихся, провоцируя внутриличностный конфликт. Считалось, что изначально, находясь в равных условиях, дети в большей степени могли проявить свои способности и желание заниматься тем или иным видом деятельности. Не имея возможности реализовать свой потенциал или, наоборот, не желая заниматься тем видом деятельности, который был предопределен, дети погружались в разные формы внутриличностного конфликта. Ситуация усугублялась внешними обстоятельствами, прежде всего, противоборством двух точек зрения на образование представителей различных классов. С одной
стороны, идеи классового неравенства, в том числе и в области образования, К. Маркса и Ф. Энгельса, а также их последователей (П. Лафарг, А. Бебель, К. Цеткин, К. Либкнехт и др.). Сторонники этих идей резко критиковали условия жизни и обучении детей рабочих, поднимая вопрос о создании условий равных возможностей для представителей разных сословий. С другой стороны, - представители буржуазной педагогической теории - идеи «новой школы» (Э. Демолен и А. Ферьер), педагогическая теория Г. Кершенштейнера, педагогика «действия» В.А. Лая, экспериментальная педагогика Э. Меймана, прагматическая педагогика Д. Дьюи и др. Эти авторы разделяли задачи образования для разных слоев населения. С одной стороны, подготовка грамотных работников для активно развивающейся промышленности и экономики из детей малоимущих слоев населения. С другой, - подготовка детей из обеспеченных семей к руководящим должностям в промышленности, экономике, промышленности и т.д. В противостояние представителей этих подходов неизбежно вовлекались и учащиеся. Э. Демолен отмечал, что «в городах вокруг ребенка разыгрывается битва и его стремятся втянуть в тот или иной класс» [Цит. по 7, С. 118].
Таким образом, второй период становления конфликтологии образования как науки характеризуется конкретизацией представлений о сущности конфликтов в образовании и способах их разрешения; исследуются источники возникновения и развития конфликта, разрабатываются способы предупреждения и профилактики конфликтного взаимодействия, анализируется влияние экономических и социально-психологических условий на динамику конфликтов в образовании. Одним из главных достижений второго периода, на наш взгляд, является осознание необходимости овладения субъектами образования определенными индивидуально-психологическими качествами, которые не только способствуют исключению деструктивных стратегий поведение в конфликтной ситуации, но и помогают оценивать внутренние побудительные мотивы вступления в конфликт.
Третий период развития конфликтологии образования как науки можно обозначить как научный (80-е годы XX в. - начало XXI в.). Основное содержание этого этапа: выделение конфликтологии образования в самостоятельную науку, фундаментальная разработка ее теоретических основ, активизация научно-исследовательской работы, систематизация полученных эмпирических данных, появление концепций и направлений исследования частных проблем конфликтологии образования. В отечественных исследованиях можно выделить пять основных подходов к пониманию сущности конфликтов в образовании.
Первый подход объединяет работы, в которых особое внимание уделяется понятийному аппарату конфликтологии образования как науки (С.В. Баныкина, Г.Л. Воронин, Т.В. Врачинская, Н.В. Гришина, В.И. Журавлев, М.М., Кашапов, Н.И. Леонов, Н.В. Нижегородцева, Л.А. Петровская, М.М. Рыбакова, Б.И. Хасан, Л.Г. Яловецкая и др.). Вводится понятие конфликтологии образования «Конфликтология образования - это специфическая область конфликтологии, целью которой является изучение закономерностей возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании, а также - разработка и практическое применение принципов, способов и приемов их анализа, профилактики и конструктивного регулирования» (Н.В. Нижегородцева) [8, С. 212]. Кроме того, разрабатывается методологическая основа конфликтологии образования, рассматриваются причины возникновения конфликтов в образовании, выделяются различные классификации конфликтов в образовании, анализируются способы разрешения, урегулирования конфликтов в образовании, особенности конфликтов в образовании, признаки конфликтной ситуации, анализируются этапы развития конфликтов в образовании как науки.
Второй подход определен возрастной спецификой конфликтного взаимодействия в образовательном учреждении: изучение конфликтов в дошкольном возрасте (Д.С. Денисенкова, М.А. Нгуен др.), в младшем школьном возрасте (Л.В. Лямина, П.А. Сергоманов и др.), особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте (И.В. Воспитанник, И.В. Запесоцкая, А.А. Иванов, Ю.В. Шевцова и др.), исследование конфликтов в юношеском возрасте (О.В. Бубновская, Н.П. Васильева, Е.А. Игнатова, Р.В. Куприянов, Т.В. Черняева и др.).
В третьем подходе изучается конфликт в процессе педагогического общения на всех уровнях образования; проводится анализ взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса, образующих основные конфликтные диады, стилей педагогического общения с точки зрения конфликтологии (Ш.А. Амонашвили, В.М. Афонькина, Н.П. Аникеева, Н.И. Гуткина, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, Л.К. Качалов, Е.И. Кокконен, М.М. Рыбакова и др.).
Четвертый подход составляют исследования конфликтной компетентности субъектов образовательного процесса. Признается, что конфликт является неотъемлемой частью жизнедеятельности человека, поэтому необходимо исследовать вопрос об эффективности, продуктивности взаимодействия в конфликтной ситуации. В рамках этого подхода изучаются способы формирования конфликтной компетентности всех субъектов образовательного процесса (учеников, учителей, руководителей образования, родителей) (М.В. Башкин, С.А. Володина, М.М. Кашапов, Н.И. Леонов, В.Е. Медведева, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Т.И. Привалихина, П.А. Сергамонов, Т.В. Скутина, Б.И. Хасан и др.).
Пятый подход в настоящее время приобретает все большую актуальность - это медиативный подход как способ разрешения конфликтов в образовательных учреждениях. В связи с внедрением Федерального закона № 193-Ф3 «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27.07.2010 г. создаются конфликтологические службы, службы школьной медиации, разрабатываться программы обучения медиации в образовательных учреждениях, исследуется возможность формирования конфликтной компетентности с помощью медиации (М.М. Главатских, Н.И. Леонов, Т.Э. Мариносян, М.А. Хазанова, Ц.А. Шамликашвили и др.)
Выводы. Таким образом, проанализировав периоды развития конфликтологии образования как науки, мы можем сделать вывод о том, что представления о конфликте в процессе образования претерпевает значительные изменения. Пройдя путь от деструктивного понимания конфликта, как нежелательного элемента в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса, до представления о конфликте как неизбежном явлении, поддающемся регулированию и успешному разрешению, обусловило выделение конфликтологии образования в самостоятельную науку. В настоящее время особую актуальность приобретают исследования, направленные на анализ психологических оснований конфликтов в образовании, психологических условий эффективного взаимодействия в конфликтных ситуациях, закономерностей и механизмов формирования конфликтной компетентности субъектов образования.
Литература:
1. Астафьева, Е.Н. Изучение педагогических конфликтов в контексте педагогического наследия прошлого / Е.Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. - 2016. - № 2. - С. 101-113.
2. Врачинская, Т.В. Периодизация исторического развития отечественной педагогической конфликтологии / Т.В. Врачинская // Ярославский педагогический вестник. Том II. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 2. - С. 43-47.
3. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Дружинский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
4. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // А. Дистервег Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
5. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Ф. Козьмин, Ю.А. Рудь. - М., Педагогика, 1986. - 352 с.
6. Елсукова, Е.К. Н.И. Пирогов как основатель педагогической конфликтологии в России / Е.К. Елсукова // Совет молодых ученых и специалистов Челябинской области. Том 2. - 2016. - № 4 (15). -С. 65-67.
7. Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.
8. Нижегородцева Н.В. Актуальные проблемы конфликтологии образования / Н.В. Нижегородцева // Конфликтология. - 2010. - №3. - С. 200-213.
9. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в трех томах / Под ред. М.Ф. Шабаевой. -М. Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1963. - 561 с.
10. Писарев, Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев. - Москва: Педагогика, 1984. - 368 с.
11. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). - М.: Педагогика, 1989. - 544 с.
12. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.А. Сундуков. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.
13. Чернышевский, Н.Г. Избранные педагогические сочинения / Н.Г. Чернышевский; ред. А.Ф. Смирнов. - Москва: Педагогика, 1983. - 336 с.
Психология
УДК 376.4
магистр Степанова Дарья Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ ИЗОДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. В исследовании реализуется социокультурный подход к диагностике и коррекции эмоциональных нарушений у младших школьников с задержкой психического развития. В статье предоставлены результаты диагностического этапа изучения проблемы, которые свидетельствуют о взаимосвязи условий семейного воспитания и особенностей эмоциональных нарушений у детей с задержкой психического развития. Статья включает авторскую программу коррекции эмоциональных нарушений в условиях совместной изодеятельности детей и родителей, приводятся результаты контрольного эксперимента, свидетельствующие об эффективности реализованной программы коррекции.
Ключевые слова: ЗПР, родители детей с задержкой психического развития, эмоциональные нарушения, совместная изодеятельность.
Annotation. The study implements a socio-cultural approach to the diagnosis and correction of emotional disorders in primary schoolchildren with mental retardation. The article presents the results of the diagnostic stage of the study of the problem, which indicate the relationship between the conditions of family education and the characteristics of emotional disorders in children with mental retardation. The article includes the author's program for the correction of emotional disorders in conditions of joint activity of children and parents, the results of a control experiment are given, indicating the effectiveness of the implemented correction program.
Keywords: mental retardation, parents of children with mental retardation, emotional disorders, joint activities.
Введение. Современные подходы к изучению и обучению детей с ЗПР на сегодняшний день, сосредотачивают внимание на комплексном социальном, психологическом и педагогическом компоненте проблемы, отодвигая этиопатологический клинический вариант подхода изучения ЗПР на второй план [2, 3]. В связи с этим становится актуальным вопрос активного привлечения родителей в специальное образовательное пространство. Ресурс коррекционной работы с детьми с проблемами развития в значительной мере определяется особенностями той среды, в которой они находятся, в значительной степени - семьей. Успех коррекционной работы во многом зависит от поддержки со стороны родителей. Однако, по мнению В.В. Ткачёвой значительное число родителей, воспитывающих ребёнка с особенностями развития, имеют личностные нарушения [11]. На психическое здоровье родителей оказывает серьезное воздействие динамика нарушений в развитии ребёнка, так как семья постоянно пребывает в состоянии стресса и находится в затяжной психотравмирующей ситуации. В результате развиваются нарушения, которые проявляются в эмоциональной нестабильности, тревоге, отрицании проблем, гиперболизированном чувстве
