CC BY
33
История образования Т.В. Врачинская
Феномен насилия в педагогическом конфликте дореволюционной России
В жизни общества насилие всегда играло и продолжает играть большую, даже фундаментальную роль. Для современного общества насильственное разрешение конфликта явление довольно типичное, проявляющееся практически во всех сферах человеческих взаимоотношений - от семейных до внешнеполитических. Проблема насилия до сих пор остается актуальной и для педагогической конфликтологии. Подобная многогранность феномена насилия создает необходимость обращения к проблеме его объяснения и изучения.
Развитие отечественной педагогической конфликтологии напрямую связано с глобальными переменами, происходящими во всех сферах жизнедеятельности и вызванными меняющимися потребностями общества. Во вступительной статье к сборнику "Образование и насилие" К.С. Пигров пишет: "Если стихии насилия господствуют в обществе, то они обнаруживаются и в институтах образования, причем, как правило, еще в большей степени, еще в более обнаженной форме, чем в других институтах, не связанных с целенаправленным формированием человека. Ведь система образования, ее разветвленные социальные институты есть не просто модель общества, но его порождающая модель" [5, с. 8].
Формирование нового знания в области педагогической конфликтологии сегодня затруднено из-за недостаточной изученности многих ее исторических аспектов. Одним из потенциальных источников, оказывающих содействие выходу на новые рубежи, является историко-педагогическое знание. Встает закономерный вопрос о необходимости проведения специальных историко - педагогических исследований в этой области.
Конфликты являются неотъемлемой частью человеческих отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная педагогика рассматривает конфликты как неизбежное явление в общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы и присущего личности инстинкта агрессивности. Обращение к истории отечественной педагогики показывает, что образование практически всегда влечет за собой насилие, поскольку изначально предполагает целенаправленное изменение личности учащегося вне зависимости от совпадения или несовпадения с мнением самого ученика. Однако меняются люди, меняются обстоятельства, появляются другие взгляды и другие отношения.
Феномен насилия в образовании исторически прослеживается с самого начала его возникновения на Руси. В те далёкие времена насилие в образовании реализовывалось непосредственно в качестве телесных наказаний. Отличительной чертой воспитания на Руси было приобщение человека к
православию с самого раннего детства. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, так как именно такое поведение предписывали ему церковные понятия. Церковь была для жителей "школой душевного спасения". Естественно, что ни о каком ослушании и свободомыслии у простого люда не могло быть и речи. Священнослужители всеми силами старались с самого раннего возраста приобщить детей к религии. Это полностью совпадало с официальным направлением в образовании и воспитании, основой которого являлись евангелические заповеди, проповедовавшие смирение.
Семейное воспитание в древнерусской педагогике играло превалирующую роль. Выдающийся литературный памятник Средневековья "Домострой" с удивительной логической стройностью обосновывает патриархальный уклад жизни русской семьи, основанный на безграничной власти отца над детьми. Данный свод правил очень четко регламентирует жизнь русской патриархальной семьи. Все в доме были полностью подчинены главе семьи. Малейшее ослушание сурово карается. Так, например: "Если дети согрешают по отцовскому или материнскому небрежению, о таковых грехах и ответ им держать в день Страшного Суда. Так что если дети, лишенные наставлений отца и матери, в чем согрешат или зло сотворят, то и отец, и матери с детьми их от Бога грех, а от людей укор и насмешка; дому убыток, а себе самим скорбь, от судей же позор и пеня" [1, с. 223]. Или: "Сын или дочь, непослушные отцу или матери, сами себя погубят и не доживут до конца своих дней, если прогневят отца или досадят матери..." [3, с. 136]. Даже самые благочестивые люди того времени были глубоко уверены, что детей необходимо как можно чаще бить. Телесные наказания использовались не только как мера карательная, но и как превентивная, чтобы избежать ослушания, т. е. конфликтов. Телесные наказания использовались не только по отношению к детям. Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый святостью патриархальных отношений.
Таким образом очевидно, что насилие и другие репрессивные меры использовались для разрешения возникающих противоречий. Однако в то время сложившаяся ситуация не рассматривалась в данном аспекте. Христианская философия в соответствии с заветами Евангелия допускала подобные меры для поддержания согласия между людьми, и никакой конфликтной ситуации с точки зрения мыслителей, как, впрочем, и простых людей той эпохи, не было.
Народная педагогика также не оставила без внимания такую важную проблему, как насилие во взаимоотношениях людей, конфликты между ними. Достаточно вспомнить многочисленные поговорки и фразеологизмы: " Что за шум, а драки нет?", "Отольются кошке мышкины слезы" и др. Анализ пословиц и поговорок, собранных в словаре В.И. Даля, проведенный В. Мокриюком, А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым [2, с. 27], показывает, что в них отражены многие стороны взаимодействия людей, характеризующие различные конфликтные ситуации и противоречия. Частое использование ключевого слова "драка" свидетельствует о том, что на обыденном уровне для разрешения противоречия применялись в основном методы силового воздействия. Это отражено в
пословицах: "Чем ругаться, лучше собраться и подраться"; "Разорви тому живот, кто неправдою живет"; "Больше дерутся, так смирнее живут" и т.д. В отдельных пословицах прослеживается открытый призыв к драке, противоборству, конфликту: "Горе горюй, а руками воюй"; " Вот тебе раз, другой бабушка даст" и др. Несколько меньшее количество пословиц характеризует призыв к согласию, миру, осуждению драки, конфликта: "Подними руку да опусти, а сердце скрепи"; "Не бей Фому за Еремину беду". Очевидно, что фольклор обращает внимание на людские слабости, пороки, недостатки, он же пробуждает желание и стремление устранить эти недостатки.
Довольно много пословиц и поговорок можно рассмотреть и с точки зрения педагогической конфликтологии. Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко применять наказания: "Родительские побои дают здоровье", "Кулаком в спину - понья, а ради ученья". Физическим наказаниям противопоставлялись, как более эффективные, наказания стыдом: "Детей наказывай стыдом, а не кнут - ученье сыну".
В русской народной педагогике можно найти пословицы, предостерегающие от чрезмерных ласк, находя в них причину многих издержек воспитания: "Гладенькая головушка - отцу-матери не кормилец", "Несчастны те детки, которых не журят ни бабки, ни матки" [4, с. 105]. Народная педагогика не обходила вниманием и такие методы воспитания, как принуждение, наказание, порицание, запрет и упрёк. В народе чаще применялось словесное осуждение плохих поступков, опрометчивых действий. Осуждение сопровождалось внушением, чтобы ребёнок осознал свои ошибки и устранил их. В то же время ученые, обращавшиеся к проблемам народной педагогики, отмечали, что многовековой опыт позволял предоставить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания порождали страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми, воспитывали жестокость: "Где страх, там принуждение", "Не груби молодому, не вспомнят старому", "Малый вырастет, все выместит", "Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь".
Итак, анализ памятников устного народного поэтического творчества, проведенный с точки зрения конфликтологии, показал, что довольно большая часть из них посвящена проблеме конфликта, и, в частности, проблеме "насилия -согласия". Это говорит о важности проблемы как в повседневной жизни, так и в системе образования, пропагандирующей наказание как одно из средств педагогического воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи.
Представленное отношение к насилию в педагогике сохранялось вплоть до середины XIX века, пока Н. И. Пирогов своими публикациями не стимулировал развитие интереса общественности к проблематике телесных наказаний в педагогике. Н.И. Пирогов первым отвергнул телесные наказания как сильно ранящие детскую психику. Впервые в отечественной педагогике заговорили о прекращении использования физического насилия в качестве средства разрешения
конфликта. Н.И. Пирогов первым осмыслил то, что насилие и ненасилие по сути представляют собой разные перспективы в борьбе за справедливые отношения между людьми, и сделал выбор в пользу отказа от насилия в педагогике.
В 1858 г. появилась статья Н.И. Пирогова - "Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?". В этом отношении он был последователем Дж. Локка, рассматривая телесное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Н.И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определяется объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоятельств, вызвавших проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего ребенка, а воспитывающего его. Однако вскоре под влиянием консервативно настроенной части педагогов Н.И. Пирогов несколько изменил свою позицию по вопросу о телесных наказаниях. В 1859 г., будучи уже попечителем Киевского учебного округа, он издал циркуляр "Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа", в котором, по-прежнему осуждая применения розги как средства дисциплинарного воздействия, все же допускал в исключительных случаях применение физических наказаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим дискуссия имели положительные последствия - "Уставом гимназий и прогимназий" 1864г. телесные наказания были отменены.
Дальнейшее исследование проблемы насилия в педагогике конца XIX века невозможно без анализа отношения к данному феномену Л.Н. Толстого, по мнению которого ненависть, "самая противная природа человека", не только не осуждается, а еще и возводится в заслугу [7]. Для чего же тогда человеку разум, если на него можно воздействовать только насилием? Но и это будет продолжаться, только пока не встретит протеста и сопротивления, и все начнет катиться как снежный ком, обрастая все новыми и новыми столкновениями и противоречиями.
Л.Н. Толстой период своей деятельности называл эпохой дисциплины, культуры и цивилизации, но далеко еще, не эпохой морали. На страницах журнала "Ясная Поляна" Л.Н. Толстой рассуждал о праве насилия в деле образования и старался доказать, что, во-первых, насилие невозможно, во-вторых, не приводит ни к каким результатам или к печальным, в-третьих, что насилие это не может иметь другого основания, кроме произвола. Воспитание же возведено в принцип стремления к нравственному деспотизму.
"Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже
приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно" [8, с. 207]. "Если существует веками такое ненормальное явление, как насилие в образовании - воспитание, то причины этого явления должны корениться в человеческой природе. Причины эти я вижу: 1) в семействе, 2) в религии 3) в государстве и 4) в обществе" [8, с. 208]. Высказывания Л.Н. Толстого, конечно, надо рассматривать в общем контексте его просветительской концепции, в основе которой лежат идеи гуманизма, демократизма, свободы образования, а также отрицание насильственных и деспотичных методов, которые приводят к явному или скрытому сопротивлению, столкновению и противоборству, что и включает в себя конфликт.
"Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ" [9, т.8, с. 16]. И если насилие проявляется во всех областях человеческой деятельности, то оно проявляется в том числе и в образовании. Народ постоянно противостоит тем усилиям, которые предпринимает общество, правительство и государство для его образования. Принудительность школы еще всей силой тяготеет над народом, но, несмотря на это, правительство не решается уничтожить закон обязательности школ, а народ же по-прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к ней. Почему же здесь наблюдается противоречие, конфликт? "Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, правительство и общество в свою очередь хочет образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрость и упорство правительства и общества, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе, а ученика насильно заставляют ходить в школу. Может быть, образование должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши и доказал справедливость существующего метода принудительного образования? Но действительность показывает следующее. Ребенок идет в школу с убеждением, что он покоряется власти родителей -единственно известной ему власти. Известия и рассказы, которые он слышит от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей - учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста - свободного движения; послушание и дисциплина - главные условия, где даже для того, чтобы пойти "на час", ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ребенка жесточайшего положения - учения. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его никто не понимает, где учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по
своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить трудные вещи. В таком заведении ребенок обязан пробыть большую часть своей детской жизни. Соответственно, в результате дети выносят из школы сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, ребенок, как правило, не получает ответа, тем более, что, по полицейскому устройству школы, он не имеет права открыть рта, а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям" [9, т. 8, с. 16]. "Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, а так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения", - пишет Л.Н. Толстой в статье 1862 года "О народном образовании" [4, с. 144]. И в противовес сложившейся системе предложил эксперимент, который с успехом провел в Ясной поляне, - предоставить ребенку свободу и убрать внешние раздражители в виде деспотичных учителей и палочной дисциплины. "Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем" [6, с. 42]. Это "странное психологическое состояние", о котором говорит Л.Н. Толстой, трактуется современной конфликтологией как внутренний конфликт, при котором происходит столкновение интересов и желаний ребенка и внешней школьной средой, в результате чего ребенок утрачивает свою независимость и самостоятельность. Но педагог в своей практической деятельности имеет дело не с какой-либо одной изолированной функцией, а с формирующейся личностью - учеником. Учителю и воспитателю необходимо иметь о нем целостное представление, проанализировать и установить хорошие взаимоотношения. Представляется, что этот факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы.
"Насилие в деле воспитания и образования, - пишет Л.Н. Толстой, - есть следствие деспотизма, и приводит к отрицательным результатам. Насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе" [8, с. 138]. Осознание принципа ненасилия в отношении других людей, без которого нельзя наладить сколько-нибудь эффективное сотрудничество в решении глобальных проблем, воспитание в духе ненасилия предполагает формирование представлений о ценностно-смысловом равенстве людей как членов единого человеческого сообщества. Это также подразумевает
обучение сотрудничеству и диалогу на уровне взаимодействия отдельных людей, носителей различных взглядов и концепций. Одним из существенных компонентов психологии ненасилия, предлагаемой Л.Н. Толстым, является уважение к правам и свободам других людей, внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения к человеку. Остановить зло и насилие, согласно теории "непротивления злу насилием", можно только исповедуя закон любви. В качестве таких системных единиц, как способы и средства предупреждения и разрешения конфликта, Л.Н. Толстой предлагает "закон любви", состоящий в уважении к правам и свободам других людей, внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения к человеку.
В данной статье затронута одна из наиболее актуальных тем в педагогической конфликтологии и по сей день, а именно - проблема насилия, причем под насилием понимается любой ущерб (физический, моральный, психологический и т. д.), наносимый человеку, или любые формы принуждения в отношении других людей. Педагогика дореволюционной России часто сталкивалась с прямым насилием, используемым в качестве средств предупреждения и разрешения конфликта, что подчеркивает конфликтность существовавшей системы образования. Однако внутренняя сложность вышеназванного феномена насилия в педагогическом конфликте в значительной мере затрудняла и до сих пор затрудняет учителей в построении стратегии развития новой ментальности личности учащихся. В результате существует настоятельная потребность использовать идеи и опыт предшественников для утверждения гуманитарной парадигмы в науках о человеке.
Литература
1. Антология педагогической мысли России XVIII в. [ Текст]/М.: Педагогика, 1985.479 с.
2. Анцупов, А.Я., Шипилов, А.И. Конфликтология [Текст]/ А.Я. Анцупов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-591 с.
3. Домострой [ Текст]/ Сос. В.В. Колесов. -М.: Сов. Россия, 1990.-304 с.
4. Корнетов, Г.Б. История педагогики: введение в курс "История образования и педагогической мысли" [ Текст]/Г.Б. Корнетов.-М.: УРАО, 2002.-268 с.
5. Образование и насилие: Сб. статей [Текст]/Под ред. К.С. Пигрова. -СПб: Изд-во Санкт-Петербургского Гос. Ун-та, 2004.-276 с.
6. Толстой, Л.Н. Антология гуманной педагогики [Текст]/Л.Н. Толстой. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-224 с.
7. Толстой, Л.Н. Об истине, жизни и поведении [ Текст]/Л.Н. Толстой. -М.: Эксмо, 2002.-1040 с.
8. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения [ Текст]/Л.Н. Толстой. -М.: Педагогика, 1989.-542 с.
9. Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений: в 90 т.[Текст]/Л.Н. Толстой. -М.: Худож. лит., 1928 -1958.
