CC BY
91
РАЗДЕЛ VI ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 37.013.21
Врачинская Татьяна Валерьевна
Кандидат педагогических наук, докторант Российского государственного университета им. И. Канта, [email protected], Калининград
СТАНОВЛЕНИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОБЛЕМУ КОНФЛИКТА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ, ФАКТОРЫ И ТЕНДЕНЦИИ
Vrachinskaya Tatyana Valerievna
PhD in Pedagogy, doctorate degree applicant of 1. Kant Russian State University, tanya-kgrd@rambler, ru, Kalin ingrad
DEVELOPMENT OF SIGHTS AT A PROBLEM OF THE CONFLICT IN DOMESTIC PEDAGOGICS: CULTURAL PRECONDITIONS, FACTORS AND TENDENCIES
Позитивное восприятие своего исторического прошлого, поиск основ общественного бытия через осознание собственных национальных корней и возрождение лучших традиций лежит в основании любой идеи. Развитие этой идеи неотвратимо влечет за собой процесс реформ в системе образования. Поэтому историко-педагогические исследования, относящиеся к изучению российского образования, приобретают особую значимость.
Потребность в проведении исследования генезиса взглядов на проблему конфликта в отечественном педагогическом наследии обусловлена важностью функции социальной памяти, которая способствует сохранению этого наследия от забвения и помогает восстановить столь необходимую сегодня и во многом утраченную преемственность в развитии российского образования.
Впервые в отечественную педагогику понятие «конфликт» вошло в середине прошлого века, тем не менее, конфликты в отношениях между людьми существовали всегда. Современное изучение проблемы педагогического конфликта необходимо начинать с обращения к процессу становления и развития педагогической конфликтологии в науке и практике дореволюционной России, так как именно в этот период формировались основные категории педагогической науки. Целесообразность такого подхода основывается на связи исторического и логического, которая предполагает изучение прошлого состояния системы, выявление противоречий и тенденций в ее развитии как основу для решения современных проблем отечественной школы. Их учет может способствовать творческому поиску новых путей развития современной педагогической науки и практики. Мировой опыт
развития педагогики показывает, что каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся образовательно-воспитательные особенности и традиции, но и стремится перенести их в будущее.
В данной статье выявляются социокультурные предпосылки для исследования проблем становления отечественной педагогической конфликтологии и создается историческая основа для дальнейшего изучения данного вопроса.
За исходное положение берется объективность конфликта как социального явления. Это дает основание предположить, что выдающиеся педагоги прошлых веков в своей педагогической деятельности обращали внимание на конфликт в педагогическом процессе. Это положение также дает возможность предположить, что история педагогической науки содержит существенные для современной педагогической конфликтологии выводы.
На протяжении многих веков ученые стремились понять суть противоречий, возникающих между людьми. Можно сказать, что на протяжении многих веков люди жили надеждой на более совершенное будущее, когда не будет войн, споров, ссор.
Однако взгляды на конфликтные взаимоотношения разнились. Одни мыслители осуждали ссоры, столкновения и советовали их избегать, другие, наоборот, считали, что противоречия являются движущей силой всякого изменения и развития. Взгляды на предупреждение и разрешение конфликтов очень отличались и у разных представителей педагогической мысли России.
Для проведения анализа тенденции в развитии педагогической конфликтологии важным представляется получить ответы на следующие вопросы: Каково влияние исторических, религиозных и общественных факторов на развитие этих тенденций? Какие социокультурные условия определили своеобразие отечественной педагогической конфликтологии? В чем проявилась самобытность отечественной педагогической мысли, касательно вопросов конфликтных взаимоотношений? Какие социокультурные процессы определили основные тенденции в развитии отечественной педагогической конфликтологии? Какие средства разрешения противоречий, возникающих при воспитании и обучении подрастающих поколений, были приоритетны для педагогики России?
Нельзя не отметить, что все пики и спады в развитии педагогической конфликтологии, взаимоотношений в школе проходили параллельно событиям, развивающимся в государстве и обществе. Эту зависимость не следует сбрасывать со счетов, так как конфликты, противоречия, борьба и столкновения, происходящие в России, сильно связаны с теми же проблемами в педагогике.
До того чтобы предстать перед нами в своем современном виде, конфликт как явление общественной жизни прошел длинный исторический путь. И каждый новый век, каждая эпоха привносили в это явление что-то новое, особенное, тем самым все больше разнообразя и усложняя его.
Для понимания духа взаимоотношений между людьми на Руси, надо отказаться от современной трактовки их содержания. Большую роль в формировании взглядов на конфликт во взаимоотношениях людей играет такое понятие, как «менталитет», которое можно понимать как общий способ мышления, превалирующий в обществе определенного исторического периода. Основываясь на аксиологическом подходе, определим основные ценности, нормы и стиль мышления, доминирующие в жизни, образовании и воспитании людей на Руси.
Характер народа, лицо народа, его думы и чаяния, нравственные идеалы и ценности особенно ярко проявляются в созданных им сказках, былинах, легендах, эпосах, поговорках и пословицах. В них сосредоточена духовная жизнь народа, раскрываются особенности национального характера. Поговорки и пословицы - один из самых активных и широко распространенных памятников устного народного поэтического творчества. В них народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Как правило, они имеют поучительное содержание, выражают думы и устремления народа, его взгляды на явления общественной жизни, в том числе и его эмпирически сложившееся представление о взаимоотношениях между людьми. Народ отобрал в своей многовековой истории все ценное в педагогическом отношении в практике воспитания многих поколений и выразил его в форме поучительных афоризмов.
Анализ источников [1-5] показывает, что конфликтологические идеи тесно перекликаются с идеями и мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики: в поговорках, пословицах, сказках, преданиях. Более того, народные предания всегда связаны с поступками, жизнью и взаимоотношениями людей. Они представляют собой накапливаемые опытным путем знания в процессе жизни и передаваемые от поколения к поколению сведения о правилах и способах поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях.
В пословицах ясно выражена оценка народом существующей действительности, его взгляд на жизнь и в том числе на конфликты. В. И. Даль отмечал, что пословица - это «суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот под чеканом народности...» [2, с. 27]. В. И. Ленин писал: «Бывают такие крылатые слова, которые с удивительной меткостью выражают сущность довольно сложных явлений» [4]. Именно такими «словами» являются многие народные поговорки и пословицы, в которых синтезируются самые сокровенные мысли народа о человеке, воспитании, взаимоотношениях.
Народная мысль не могла оставить без внимания такую важную проблему, как взаимодействия людей, конфликты между ними. Достаточно вспомнить многочисленные поговорки и фразеологизмы: «Что за шум, а драки нет?»; «Полно браниться, не пора ль мириться?»; «Не рой яму другому, сам в нее попадешь»; «Отольются кошке мышкины слезы» и др.
Анализ пословиц и поговорок, собранных в словаре В. И. Даля, проведенный В. Мокриюком, А. Я. Анцуповым и А. И. Шипиловым [2, с. 27],
показывает, что в них отражены многие стороны взаимодействия людей, характеризующие различные конфликтные ситуации и противоречия. Частое использование ключевого слова «драка» свидетельствует о том, что на обыденном уровне для разрешения противоречия применялись в основном методы силового взаимодействия. Это отражено в пословицах: «Чем ругаться, лучше собраться и подраться»; «Разорви тому живот, кто неправдою живет»; «Больше дерутся, так смирнее живут» и т. д. В отдельных пословицах прослеживается открытый призыв к драке, противоборству, конфликту. «Горе горюй, а руками воюй»; «Вот тебе раз, другой бабушка даст» и др. Несколько меньшее количество пословиц характеризует призыв к согласию, миру, осуждению драки, конфликта: «Подними руку да опусти, а сердце скрепи»; «Не бей Фому за Еремину беду». Таким образом, фольклор обращает внимание на людские слабости, пороки, недостатки, однако он же пробуждает желание и стремление устранить эти недостатки.
Характерно, что довольно много пословиц и поговорок можно рассмотреть и с точки зрения педагогической конфликтологии. Они включают различные педагогические категории: наставление, предупреждение, упрёк, осуждение, наказание, поощрение, одобрение и др.
Различные источники по истории отечественной педагогики [2; 5; 6] отмечают, что в древнерусской педагогике переплетались и сосуществовали внимание и любовь к человеку, и ярко выраженные авторитарные установки. Это, в частности, отразилось в пословицах, поговорках, которые конденсировали в себе опыт народной педагогики и отражали представления о воспитании и обучении, существовавшие в массовом сознании и передававшиеся от поколения к поколению средствами фольклора: «Ребенку дай волю, то сам будешь в неволе».
Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко применять наказания: «Родительские побои дают здоровье», «Кулаком в спину - понья, а ради ученья». Физическим наказаниям противопоставлялись, как более эффективные, наказания стыдом: «Детей наказывай стыдом, а не кнут - ученье сыну».
В то же время ряд ученых, педагогов и мыслителей, обращавшихся к проблемам народной педагогики, отмечали, что многовековой опыт позволял предоставить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания порождали страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми, воспитывали жестокость: «Где страх, там принуждение», «Он забит и смолоду запуган», «Не груби молодому, не вспомнят старому», «Малый вырастет, все выместит», «Не бей, батька, сына, побереги свою спину», «Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь».
Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса воспитания-. Пропагандируя наказание как одно из средств педагогического воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она предупреждала о возможных не-
гативных последствиях наказаний. Народная педагогика противопоставляла наказаниям методы воспитания, основанные на ласковом обращении с детьми: «Не все таской, но и лаской», «Бить - добро, а не бить - пуще того», «Умный ребенок боится грозы, а глупый - лозы».
В русской народной педагогике со всей определенностью нашел свое отражение великий гуманистический принцип - залог успешного воспитания во взаимной любви: «Кого не любят, того не слушаются», «Где любовь, там и угожденье». В то же время пословицы предостерегают от чрезмерных ласк, видя в них причину многих издержек воспитания: «Гладенькая головушка - отцу-матери не кормилец», «Несчастны те детки, которых не журят ни бабки, ни матки», «Матушкин сынок - легонький умок» [5, с. 105].
Народная педагогика не обходила вниманием и такие методы воспитания, как принуждение, наказание, порицание, запрет и упрёк. В народе чаще применялось словесное осуждение плохих поступков, опрометчивых действий. Осуждение сопровождалось внушением, чтобы ребёнок осознал свои ошибки и устранил их.
Поощрение и одобрение как метод воспитания таюке широко применялись в практике семейного воспитания. Зная роль устной похвалы и одобрения как средства поощрения, народ замечает: «Дети и боги любят бывать там, где их хвалят».
Итак, анализ памятников устного народного поэтического творчества, проведенный с точки зрения конфликтологии, показал, что довольно большая часть из них посвящена проблеме конфликта и, в частности, проблеме насилия - согласия. Это говорит о важности проблемы в повседневной жизни.
Патриархальный уклад жизни русской семьи обосновывал безграничную власть отца над детьми, и если обратиться к «Домострою», выдающемуся литературному памятнику Средневековья, то можно увидеть, что данный свод правил очень четко регламентирует жизнь русской патриархальной семьи. Все в доме были полностью подчинены главе семьи. Малейшее ослушание сурово карается. Так, например: «Если дети согрешают по отцовскому или материнскому небрежению, о таковых грехах и ответ им держать в день Страшного Суда. Так что если дети, лишенные наставлений отца и матери, в чем согрешат или зло сотворят, то и отец, и матери с детьми их от Бога грех, а от людей укор и насмешка; дому убыток, а себе самим скорбь, от судей же позор и пеня» [1, с. 223]. Или: «Сын или дочь, непослушные отцу или матери, сами себя погубят и не доживут до конца своих дней, если прогневят отца или досадят матери...». Даже самые благочестивые люди того времени были глубоко уверены, что детей необходимо как можно чаще бить. Телесные наказания использовались не только как мера карательная, но и как превентивная, чтобы избежать ослушания, т. е. конфликтов. Телесные наказания использовались не только по отношению к детям. Мужья широко применяли их к своим женам. Заметим, что так же, как жена была безвластна перед мужем, так и муж был бесправен перед отцом. Все инос-
транцы поражались избытку домашнего деспотизма мужа над женой и детьми. Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый святостью патриархальных отношений.
Таким образом, очевидно, что насилие и другие репрессивные меры использовались для разрешения возникающих противоречий. Однако в то время сложившаяся ситуация не рассматривалась в таком аспекте. Христианская философия в соответствии с заветами Евангелия допускала подобные меры для поддержания согласия между людьми и никакой конфликтной ситуации, с точки зрения мыслителей, как, впрочем, и простых людей той эпохи, не было.
Отличительной чертой воспитания на Руси было приобщение человека к православию с самого раннего детства. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно суровее. Церковь была для жителей «школой душевного спасения». Естественно, что ни о каком ослушании и свободомыслии у простого люда не могло быть и речи. Священнослужители всеми силами старались с самого раннего возраста приобщить детей к религии. Это полностью совпадало с официальным направлением в образовании и воспитании, основой которого являлись евангелические заповеди, проповедовавшие смирение.
Палочное и деспотичное отношение в педагогике сохранялось вплоть до XIX в. Основным методом поддержания дисциплины и предотвращения конфликтов в педагогическом взаимодействии были телесные наказания. Практически все ссоры, споры и конфликты пресекались насильственными методами. Вот что написано в «Основных законах воспитания» Мил-лера-Красовского: «Гражданская обязанность молодежи - умение беспрекословно подчиняться и верно служить Богу и царю; всякая гражданская обязанность есть безусловное подчинение нашей индивидуальной воли правительству и отечественным законам» [4, с. 356].
Школы и работающие в них учителя в массе своей в то время враждебно относились к детским потребностям и интересам. Заключалось это в насильственных методах воспитания, постоянном использовании наказания, унижении и третировании детей, что, по сути, превращало учебно-воспитательный процесс в надругательство над детьми. В этом случае здесь присутствуют все составляющие конфликта. Это и конфликтная ситуация, когда наблюдается различие в ценностных ориентациях преподавателя и учащихся, бестактность и насилие во взаимоотношениях; и инцидент, который может возникнуть в результате неграмотного взаимодействия. Предметом конфликта в данном случае выступает проблема совместимости его участников. Естественно, налицо конфликт в ярком его проявлении, причем конфликт, разрешающийся самым грубым способом - насилием, но никто не рассматривал его тогда как нечто сверхъестественное. Основной закон воспитания, реализуемый в учебных заведениях России того времени, кратко, но ясно сформулировал классный надзиратель Гатчинского сиротского
института Миллер-Красовский в своей книге «Основные законы воспитания»: «Не рассуждай, а исполняй» [4]. Безусловное повиновение, слепое подчинение, по его мнению, не только главное и единственное условие образования, но и основа и цель.
Таким образом, с помощью аксиологического подхода выясняется, что все нормы и правила в педагогике сводились к религиозным заповедям, и всякое отклонение от этих заповедей строго каралось. Но понимание этих правил было однобокое: абсолютная власть одних и полное бесправие других. Конечно, при таком положении вещей фактически конфликта в то время в педагогике не наблюдалось, но в действительности у ребенка происходил внутренний конфликт, «разлад души», который рано или поздно не мог не вылиться наружу. По определению современных конфликтологов, внутренний конфликт — это конфликт «между тем, чего вы хотите, и тем, чего не хотите и тем, что вам не дают делать». Такая трактовка конфликта вполне применима и к ситуации во взаимоотношениях в тот период. В настоящее время выделена целая система психологической защиты человека от внутреннего конфликта, однако она не всегда приводит к разрешению самого конфликта, а лишь притупляет его. Если систематически человек будет находиться в состоянии внутреннего конфликта, то новый конфликт будет постоянно накладываться на старый, в итоге он разрастется и последствия будут непредсказуемы. Но вся эта теория была разработана уже в XX в., а в веке XIX о ней даже не задумывались и, с точки зрения обывателей, никаких внутриличностных конфликтов у человека, а тем более у ребенка, быть не могло.
С позиций аксиологического подхода, культура общения и взаимоотношений в те времена отличалась авторитарным и деспотичным стилем. Культура подразумевает собой умение мыслить, понять человека, сделать правильные встречные движения и в корректной форме переубедить его. Это касается как отношений между учителем и учениками, так и отношений в семье и государстве. Культура общения и культура отношений в широких слоях населения в это время находилась на довольно низком уровне. «Не рассуждай, а исполняй» - эта фраза могла бы стать девизом того времени.
Религиозное воспитание детей - дело весьма важное; но правильно ли оно поставлено на практике? Конечно, приучение детей к одним внешним формам благочестия - дело более легкое, но серьезность этой стороны воспитания требует серьезных усилий от воспитателей, иначе все религиозное воспитание будет насильственным, какой-то непонятной, навязанной формалистикой [4; 5].
В начале XIX в. происходит усиление роли государства в организации школьного дела. В 20-50-е годы изменилось отношение правительства к задачам, которые должна была решать школа в системе просвещения. Если в начале XIX в. приоритетным было общее образование, то во второй половине века школа прежде всего способствовала восприятию нравственности, основанной на религиозных чувствах. В утвержденном в 1828 г. Уставе
учебных заведений целью обучения считалось «при нравственном образовании доставлять юношеству средства к приобретению нужнейших по состоянию каждого познаний» [4, с. 344]. Это проистекает на фоне социальных изменений в жизни, когда происходит некоторое ослабление царской власти и появления людей, мыслящих нестандартно и желающих изменить существующий уклад жизни. Естественно, изменения коснулись и сферы отношений между людьми, и, в частности, конфликтов, возникающих в результате этих отношений.
Несмотря на то, что в России педагогическая конфликтология долгое время не получала признания и не развивалась, разнообразные конфликты происходили и происходят и в сфере педагогики, и в быту, и в других областях человеческой деятельности. Как бы далеко ни заглядывала современная наука в историческое прошлое человечества, она везде обнаруживает конфликт как постоянный спутник общественного развития.
Итак, социокультурными предпосылками становления отечественной педагогической конфликтологии являются: во-первых, религиозно-культурные традиции в воспитании и образовании; во-вторых, реалии древнерусского общества, проникнутого духом деспотизма, вырабатывающего привычку послушания, что помогало практической реализации идей «душевного строения» человека; в-третьих, переплетение в древнерусской педагогике внимания и любви к человеку и ярко выраженных авторитарных установок; в-четвертых, пропаганда наказаний как основного средства педагогического воздействия; в-пятых, изменение в начале XIX в. взглядов на взаимодействие в педагогическом процессе в сторону гуманизации.
Библиографический список
1. Антология педагогической мысли России XVIII в. [Текст] - М.: Педагогика, 1985.-479 с.
2. Анцупов, А. Я. Конфликтология [Текст]/ А. Я. Анцупов, А. И. Шииилов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 591 с.
3. Долгов, В. В. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до наших дней [Текст]/ В. В. Долгов. - Ижевск: УГУ, 2001. - 359 с.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века [Текст]/ Под ред. А. И. Пискунова. - М.: Сфера, 2001.-512 с.
5. Корнетов, Г. Б. История педагогики: введение в курс «История образования и педагогической мысли» [Текст]/ Г. Б. Корнетов. - М.: УРАО, 2002. - 268 с.
6. Латышина, Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли [Текст]/ Д. И. Латышина,. - М.: Гардарики, 2002. - 603 с.
