CC BY
104
колледжи (colegios universitarias) так же, как и школы, осуществляют обучение только по программам первого уровня. Эти программы обычно аналогичны традиционным университетским и не дают профессиональной ориентации.
Обучение в испанском университете делится на циклы в зависимости от цели курса. Единицей оценки интенсивности занятий является «кредит», соответствующий 10 часам аудиторных занятий. Каждый цикл оценивается по своей сумме кредитов. Например, для получения степени (Licenciatura) необходимо набрать от 300 до 450 кредитов. После трех лет обучения можно получить степень «дипломированного специалиста» (Diplomado). Чтобы стать лиценциатом (Licenciado), нужно учиться от четырех до пяти лет, а на медицинском факультете -все шесть лет. Наконец, после двух-трех лет дополнительных занятий и написания диссертации присваивается степень доктора (Doctor). В некоторых университетах принята система оценки Европейского сообщества (European Community Course Credit Transfer System), согласно которой можно получить степень магистра (два года обучения и 50 кредитов по стандартам ECTS). Такая система действует, например, в Мадридском университете для пяти специальностей - Business Administration, химии, истории, инженерного дела и медицины. Университет имеет полное право самостоятельно составлять учебную программу в рамках определенной суммы кредитов. Содержание курса включает в себя как обязательные, так и факультативные предметы, список которых утверждается советом университета. Некоторые предметы могут быть выбраны студентами из программы другого цикла или в зарубежном университете - кредиты все равно засчитаются. Академический год в испанских университетах разделен на два семестра. Первый длится с середины сентября до 20-х чисел декабря. Второй начинается 9-16 февраля и заканчивается 22-29 мая.
Последипломное образование- это дополнительно 2-3 (в некоторых ВУЗах более) обучения. В Испании не многие ВУЗы могут предложить последипломное обучение по всем предметам, поэтому надо быть готовым продолжить свое образование в другой провинции или городе.
В Испании степени бакалавра равны трем основным степеням, которые получают студенты университетов по завершении первого цикла (ступени) обучения: - «Arguitecto Tecnico» - степень, присуждаемая студентам, обучающимся только в области архитектуры; «Ingeniero Tecnico» -степень, присуждаемая студентам технических специальностей; «Diplomado» - степень, присуждаемая студентам, обучающимся по всем другим направлениям.
В Испании степени магистра соответствует квалификация, которая присваивается по завершении второго цикла обучения. В зависимости от направления обучения это может быть: -Архитектор («Arcuitechto»); -Инженер («Ingeniero Superior») -Лицензиат («Licenciado»).
Магистр-исследователь в Испании: ему соответствует определенная квалификация -«Master», «Diplomado», «Experto» и т. п. Она присваивается после завершения третьего цикла обучения и определяется университетом, организовавшим данный курс. В Испании она называется так же, как и в большинстве развитых стран - степень доктора («Doctor»). Ее можно получить, поднявшись на третью ступень высшего образования. После двух лет обучения необходимо представить подготовленную диссертацию на рассмотрение ученого совета.
Таким образом, проведенный анализ особенностей системы образования в Испании позволяет сделать следующие вывод: выявлена целостная картина состояния и тенденций развития испанской системы образования ХХ1 века - это позволяет учитывать динамические характеристики испанской сравнительной педагогики как возможный теоретический и методический ресурс развития отечественной педагогики и содействует дальнейшему осмыслению тенденций формирования инновационных технологий в отечественной образовательной практике.
БИБИЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Борисенков, В.П. Важная отрасль педагогического знания. / В.П. Борисенков // Педагогика. - 2004. - №2.
2. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б.Л. Вульфсон. - М., Изд-во УРАО, 2013.12
С.В. Минаева
ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме диагностики готовности детей к обучению в школе; показано данное явление как исторический и социокультурный феномен. В статье определены и рассмотрены историко- теоретические истоки пробле-
мы диагностики готовности. Показаны исторически сложившиеся подходы к готовности детей к школе, а также современное состояние и перспективы развития данного явления.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, готовность к школе, методы исследования, исторические подходы, дошкольники, младшие школьники.
S.V. Minaeva
HISTORICAL AND THEORETICAL ANALYSIS OF THE PROBLEM OF DIAGNOSIS READINESS OF CHILDREN 6-7 YEARS FOR SCHOOL
Abstract. The article is devoted to the topical problem of diagnostics of readiness of children to training at school, illustrates this phenomenon as a historical and sociocultural phenomenon. The article defines and examines the historical and pedagogical background and current status of the issue. Reviewed historical approaches pre-school children, the current state and prospects of development.
Keywords: pedagogical diagnostics , school readiness , research methods , historical approaches , preschoolers , junior high school students
Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе, как и всякая научная проблема, имеет свою предысторию, связанную с развитием педагогики и сопредельных с нею наук, изучающих сферу образовательной деятельности. Поэтому историко-педагогический анализ становления, формулировки и разработки ее проблематики, как в теоретическом, так и в практическом плане является объективной необходимостью, условием ее научной постановки и решения с позиций историзма [14].
Локальной задачей исследования историко-педагогических истоков постановки и разработки конкретных проблем педагогической диагностики является определение:
- основных достижений педагогов прошлого в постановке, теоретической и практической разработке исследуемой проблемы, ее отдельных аспектов;
- зоны нерешенных или неудовлетворительно (с современной точки зрения) решенных вопросов и проблем для их последующего изучения;
- особенностей современного этапа, тенденций развития исследований и прикладных разработок в этой области педагогической деятельности на основе решения первых задач специфических этапов их разработки.
Предыстория нашей проблемы начинается там, где впервые появляется школа как социальный институт и (хотя бы примитивная) организационная структура, то есть во времена первых цивилизаций. В эпоху первобытного строя ни школ, ни отбора в них не было - обучение шло в большой семье для всех выживших детей при смертности в раннем детстве до 90%.
С самого начала образовательной практики древних цивилизаций и в Древнем Египте, и в городах-государствах Древней Месопотамии уже в III тысячелетии до н.э. жрецы были организаторами, руководителями и учителями школ всех уровней - от придворных до провинциальных храмовых школ, готовящих местный административный аппарат [5]. Дети свободных граждан по мере взросления приводились в школы и начинали обучаться основам грамоты, счета, мифологии. Отбор проводился самим учителем-жрецом сугубо визуально и при первых же неудачах обучения мог иметь «обратный ход» - ребенка отправляли домой «дозревать» или же держали в школе до тех пор, пока он после многократных повторений все же что-то усваивал [5]. В государствах Эллады и в Риме обычно не ограничивалось число детей свободных граждан, обучавшихся в начальной школе. Никакого специального отбора детей в школы не было - учителя учили тех, кто приходил, и так, как умели.
Впервые в истории педагогической диагностики попытки предложить программу отбора детей в школу предпринимает римский оратор-методист Квинтилиан. Среди советов контрольно-диагностического характера, которые давал педагогу Квинтилиан в трактате « О воспитании оратора», мы находим не только рекомендацию учителям изучать возможности ребенка, но и указания конкретных показателей, на которых надо строить это изучение: «Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память; ее действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребенка...». При этом изучение ребенка в педагогической системе Квинтилиана непосредственно связывается с выработкой практических путей воздействия на него: «После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами» [19,С.45].
В воспитательной системе, построенной христианством, Дух противопоставлялся плоти. Неграмотность не служила препятствием к спасению души. Грамотность отождествлялась со знанием латыни и расценивалась в средневековом обществе как определенное социальное преимущество, как приближение человека к Богу (или Дьяволу, если он сбился с истинного пути). В приходской школе учителями были местные священники, нередко малограмотные, для которых обучение мирян грамоте было делом второстепенным. Они не утруждали себя ни поиском новых, более эффективных методов обучения, ни тем более отбором детей в школу или диагностикой затруднений учащихся в усвоении знаний. Отбор детей в школу не был проблемой ни в византийской, ни в древнерусской, ни в мусульманской начальной школе. Все решалась самим учителем по договоренности с родителями учащихся (при готовности последних оплатить обучение).
С полуторатысячелетним разрывом (после Квинтилиана) проблема отбора начинает осознаваться лишь дидактами Нового времени и, в первую очередь, Я.А.Коменским, проектировавшим свою систему школ для достижения всеобщей грамотности. В его представлении педагогический процесс неразрывно связан с изучением и раскрытием способностей ученика [10, С. 286].
В его работе «Великая Дидактика» впервые предпринимается попытка дать типологию, учитывая одновременно три основные характеристики обучаемости: интеллект, темп работы и мотивацию.
По сути дела, Я.А. Коменский впервые в мировой педагогике предложил стройную систему стандарта подготовки детей к школе, развернутую по различным образовательным областям.
Понимая, что дети развиваются неровно, Я.А. Коменский требует, чтобы вопрос о времени поступления ребенка в школу решался сообразно с достигнутым уровнем его развития. Он пишет: «...не следует понимать безусловно, как будто переход в школу непременно должен происходить только после исполнения шести лет. Сообразно со способностями этот срок можно или продлить, или сократить на полгода, или даже на целый год» [11,С.238].
В Петровские времена и времена его преемников, вплоть до Екатерины II, дворянство было обязано учиться. «И в службе, и в школе одинаково царило насилие, насильно брали на службу - в солдаты, в матросы, в приказные, насильно посылали учиться за границу, насильно брали и в школу: была установлена своего рода школьная рекрутчина» [15,С.124]. Специально организовывались смотры детей. Первый - в 7 лет проводился в губернских городах, Москве и Санкт-Петербурге. До 12 лет дети должны были обучаться дома грамоте, умению читать и писать. Но вот в 12 лет проводился смотр с экзаменом и оценкой того, как родители исполнили свой долг. Санкции - штрафы за нерадение родителей. Шагом вперед в развитии практической педагогической диагностики здесь было то, что изучение учащихся из категории призыва переходило в функциональные обязанности педагогов, хотя и не всегда четко расписанные. Но и это уже был шаг вперед в государственном контроле качества образования. Неготовность к обучению уже отданного в школу ученика сказывалась лишь на сроках его обучения и количестве наказаний, которым он подвергался.
Во второй половине ХУШ века усилиями Екатерины Великой и ее первого помощника по вопросам просвещения, Ивана Ивановича Бецкого, создается система закрытых учебных заведений интернатного типа для воспитания новой породы людей из выходцев всех сословий - от подкидышей-сирот до дворянской элиты. Тщательному отбору воспитанников в закрытые учебные заведения И.И. Бецкой уделял особое внимание, требуя обязательное медицинское освидетельствование и, в течение первого года обучения особое наблюдение за здоровьем и умственными способностями детей в целях отсева малопригодных к обучению [1,С. 181-184].
В Уставе Воспитательного общества благородных девиц при Смольном монастыре, составленном И.И. Бецким, рекомендовалось определять степень способностей и успехов каждой воспитанницы, сообразовываться в преподавании с уровнем умственного развития, « не отягощая излишними понятиями еще незрелый их разум».
Особое внимание просветители России уделяют качеству «входного контроля» подготовленности учащегося к обучению. Призывы и требования к педагогам постоянно изучать учащихся были характерны в эпоху просвещения, и в последующий период не только для таких крупных организаторов-просветителей, как Ломоносов, Новиков, Бецкой, но и для руководителей учебных заведений.
В конце XYШ - первой половине XIX века обогащается спектр диагностических идей и в Западной Европе и в России.
А. Дистервег, в свойственной ему афористичной форме, говорил: «Уровень развития ученика - исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения»; «Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предписать, с чем нужно установить связь. Подчеркивая неоднократно, что «.. .учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников»...[8,С.405].
Вторая и третья четверть XIX в. в России представляют собой период усиленного внимания педагогов к личности воспитанника, к его изучению.
Развитие теоретической психологии (особенно - психологии индивидуальных различий) позволяет конкретизировать программы наблюдений за учащимися. В то же время логика становления педагогической теории и кризисные явления в массовой педагогической практике (в начальной и средней школе - в первую очередь) обострили проблему эффективности и достоверности контроля и учета знаний.
Идеи изучения учащихся в процессе обучения в целях его совершенствования, как видим из предшествующего материала, почти столетие циркулировала в педагогических кругах России. Так, П.Г. Редкин (1808-1891), учредитель и многолетний председатель Педагогического собрания, в статье «Как учителю вести себя с учеником», отмечал: «Учитель должен знать своих учеников; должен знать не только, каких от них можно ожидать познаний и работ, но и какого они поведения, характера, чтобы на этом основании судить о них справедливо» [2, С. 389]. Как реально изучать учеников и с помощью каких методик, как строить эти методики, какие вопросы за редкими исключениями, до конца XIX века оставались без ответа, и вполне естественно - методик как технологически разработанных диагностических процедур тогда еще не было.
Блестящим методологом, который стремился обосновать необходимость систематического научного изучения учащихся с опорой на знания психологии был К.Д.Ушинский. Изучение учащихся рассматривается им как органический компонент и учебно-воспитательного процесса, и жизнедеятельности школы как социального организма.
К.Д.Ушинский не ограничивал задачи изучения учащихся одной только школой: «.. .воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни» [18, С. 22].
О раннем обучении К.Д.Ушинский высказывался весьма осторожно. В «Руководстве по преподаванию по «Родному слову» он писал: «Если вы начинаете вообще учить ребенка раньше, чем он созрел для ученья или учить его по какому-нибудь предмету, содержание которого приходиться ему еще не по возрасту, то неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которые может преодолеть только время. И чем настойчивее вы будете бороться с этими препятствиями возраста, тем больше нанесете вреда своему ученику». К.Д. Ушинский требовал: «Каждая школа должна хорошо знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней, и должна, сколько можно, бороться с вредным влиянием этой среды, давая полный простор влиянием хорошим» [18, С. 222].
В наше время эта позиция находит свое отражение в идеях школы как социокультурного центра и рычага преобразования общества, развиваемой в концепции Московской академии образования начала 90-х годов, так и в идеях комплексной педагогической диагностики и мониторинга не только образовательного процесса в самом ОУ, но и его социокультурной среды.
Уже в 80-е годы XIX века Эрнст Мейман, признанный лидер экспериментальной педагогики, возникшей из-за противоречий между традиционными подходами к обучению, широко использует для изучения учащихся программированное наблюдение, анкеты, анализ сочинений и бесед, психологические тесты [13], материалы которых служат основой оценки эффективности применяемых в школе программ, приемов и методов обучения, взаимоотношений учащихся с учителями и сверстниками. Однако методологические аспекты разработки диагностических методик и тем более построения системы педагогической диагностики ни Э. Мейманом, ни его последователями в Европе и в России специально не рассматриваются.
К XX веку Русская педагогика уже вплотную подошла к необходимости исследовательского подхода в педагогической деятельности учителей. «Они, - писал И.И. Горбунов-Посадов, -будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать» [7,С.431]. А.П. Нечаев в своей работе «Современная экспериментальная психология в ее отношениях к вопросам школьного обучения» разработал обширную формализованную программу наблюдений учителя над индивидуальными особенностями учащихся.
В 1904 г. французское Министерство просвещения создало специальный комитет для расследования причин неуспеваемости школьников. Одна из задач, которую как член комитета должен был решить психолог А. Бине (1857-1911), состояла в том, чтобы дать критерии для отсева «отсталых детей» (не только детей с органическими или функциональными недостатками, но и детей, не справлявшихся со школьными программами в силу неблагоприятных условий в семье), которые не могли усвоить учебный материал.
А. Бине вместе с врачом Симоном, выполняя заказ комиссии, опубликовал всемирно известную «метрическую шкалу интеллектуального развития», с помощью которой исследовали то, что авторы называли «умственной одаренностью». Это была система тестов Бине-Симона, на ос-
нове которых можно было определять, как считали разработчики, умственный возраст в зависимости от того, сколько задач для своего и «соседних» возрастов решил ребенок.
Для усовершенствования шкалы Бине-Симона немецкий психолог Вильям Штерн (18711938) на основе цикла экспериментальных исследований развития восприятия, речи, умственных процессов в 1911 г. ввел коэффициент интеллекта - (IQ) как отношение в процентах умственного возраста к хронологическому.
Уже в 1916 г. этот коэффициент был использован в американском варианте шкалы Бине-Симона, разработанном Льюисом Терменом (1877-1955), вошедшим после этого в когорту основоположников тестологии. Тест получил название шкалы Стандфорд-Бине и используется до наших дней [9]. Шкала Бине почти сразу же, после ее появления, была в России усовершенствована А.М. Шубертом, издана в 1913 г. и широко впоследствии применялась в СССР
Возникшая на грани XIX и ХХ в. педология как новая, комплексная наука о развитии ребенка пользовалась широкой популярностью у работников образования. Ее теоретические разработки выступали как концептуальная основа комплексного педагогического диагностирования [20].
Психологи и педологи стали разрабатывать групповые тесты - более простые и пригодные для массовых опросов, оперативной обработки и требующие не столь высокой квалификации экспериментатора. Особо активно этим занимались американцы, создав в 20-30-е годы серию «национальных тестов», составленных для школ всей страны и прошедших апробацию на огромных выборках - десятки и даже сотни тысяч учащихся и других обследуемых [14]. В послереволюционной России с 1918 г. Наркомпрос занялся организацией деятельности научно-исследовательских педагогических учреждений и их проблематики.
Признанный «Основными принципами единой трудовой школы» еще в 1918 г. обязательным «институт особых классов для малоуспевающих в каждой мало-мальски правильно построенной школе» реализовался в комплектации классов, однородных по успеваемости (из второгодников и неуспевающих или из детей, признанных умственно отсталыми).
Л.С. Выготский, пропагандируя научно-диагностический подход к изучению учащихся, отмечал: «Научный подход тем и отличается от житейски-эмпирического, что он предполагает вскрытие глубоких внутренних зависимостей и механизм возникновения того или иного синдрома трудновоспитуемости из тех или иных средовых влияний» [6, С. 17]. Лев Семенович четко обозначал специфику диагностического изучения учащихся. «Диагностическое исследование предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие» [6, С. 76]. Центр тяжести социального заказа к педологии переносился с исследований детства и диагностики на коррекцию.
Педологически обоснованная педагогика 20-х годов в СССР подходила к вопросу организации коррекции на основе дифференциации детей по признаку педологической нормы и исключительности исходя из того, что больше всего детей нормальных. Меньше всего детей чем-то выделяющихся - исключительных (как отличающихся недостатками в физическом, интеллектуальном развитии, в поведенческом плане, так и выделяющихся из общей массы своими достоинствами).
Граница между нормой и исключительностью признавалась условной и устанавливалась лишь статистически. Детей, показавших самые высокие результаты при обследовании уровня одаренности, условно относили к «одаренным выше нормы», детей с самыми низкими результатами условно признавали «одаренными ниже нормы», а остальных относили к категории «нормальных, обычных». Педология не делила детей на одаренных и неодаренных, а говорила о разной степени выраженности развития, присутствия того или иного свойства, или качества [3; 4].
Исходя из этого, коррекционная педагогика строила свою работу на исследовании детей, в первую очередь «исключительных», полагая, что как «нельзя лечить больного, не определив его болезни, точного диагноза», так же невозможно «выправлять и корригировать недостатки исключительного ребенка, если природа наличных уклонений от нормы не изучена, не дана верная оценка личности данного индивида [16, С.191-207].
Было признано, что для умственно отсталых обычная школа трудна и они трудны для школы. Им рекомендовалось обучение во вспомогательных школах. Коррекция предусматривалась также в интересах сохранения успеваемости и предупреждения ее понижения среди детей самых способных.
Начало 30-х годов стало временем широкого и неконтролируемого использования тестов в народном образовании, а также периодом критической оценки тестов, совпавшим с обострением классовой борьбы и задачей приведения наук «в соответствие с марксизмом».
А.П. Семенова-Болтунова вполне обоснованно утверждает целесообразность разработки «тестов успешности» для дошкольников, готовящихся к поступлению в школу: «... раз дошколь-
ное учреждение на протяжении известного числа лет пребывания в нем ребенка должно прививать ему определенные навыки и знания, то должны быть и средства для учета успешности усвоения им этих навыков и знаний. Среди этих средств могут иметь место и «тесты дошкольной успешности». Специфическая трудность для составления последних - это отсутствие твердых программ, по которым бы равнялась работа всех дошкольных учреждений - наподобие школы. Отсутствие таких программ вело к тому, что при составлении тестов невозможно было с полной уверенностью остановиться на таком образовательном содержании, которое одинаково удовлетворяло бы все дошкольные учреждения» [17, С. 74-75].
Приводя общее требование содержательной полноты дидактического теста, А.П. Семено-ва-Болтунова предлагала приводить примеры аналогичных решений; располагать задания в порядке возрастающей трудности (и в разделах теста в целом); в тестах итогового контроля все же допустимо смешение заданий разного уровня трудности и из разных разделов области знаний [17, С. 94-95].
Анализируя современное состояние методики исследования моторного развития у детей, видный педолог А.А. Люблинская-Алексеева отмечала явную недостаточную изученность вопросов моторного развития детей от дошкольного до подросткового возраста. И, в связи с этим, отмечала: «...В отношении дошкольников совершенно не выяснен и почти даже не затронут вопрос о доступности и допустимости различных движений в том или другом возрасте» [12, С. 50].
Так же, А.А.Люблинская-Алексеева поднимает еще одну достаточно важную методологическую проблему психолого-педагогического диагностирования - совместимость диагностических методик, совместимость критериев комплексного итогового оценивания и способов обработки результатов методик. Она пишет, что «суммирование результатов, допускающее повышение и понижение конечной возрастной оценки, без достаточно четких и определенных критериев - открывает широкий путь произволу в оценке отдельных детей, всего коллектива и в сравнении разных детских групп между собой» [12, С. 58-59].
По ее мнению, при разработке и проверке методик целесообразно использование контрастных групп - заведомо моторно-одаренных и неодаренных детей с одинаковым сроком обучения одного и того же возраста. Последующий отбор тестов следует проверить на большом количестве детей разного возраста, и на основе 75% решаемости разнести тесты по возрастным группам и по признаку возрастающей трудности [12, С. 71-72]. Разрушение педологии имело самые тяжелые последствия для педагогической диагностики. Поскольку одним из главных диагностических средств педологии были тесты и анкеты, применение этих методик стало невозможным. В результате отечественная педагогическая диагностика и в концептуальном, и в методологическом плане оказалась в течение полувека отброшенной на дореволюционный уровень и в настоящее время медленно восстанавливает утраченные позиции (некогда - и приоритет) в разработке профессионального инструментария и массового практического опыта диагностирования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антология педагогической мысли России XYШ в.-М.: Педагогика. - 1985. - 480 с.
2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. - М.: Педагогика. - 1985.- 360 с.
3. Баранов, В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. / В.Ф. Баранов // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 93-100.
4. Баранов, В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. / В.Ф. Баранов // Вопросы психологии. - 1991. - № 4. - С. 100-112.
5. Вильман, О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования / О. Вильман. - Типогр. Г.Лисснера и А.Гешела. Т.1. - М., 1904 (1908). - 471 с.
6. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч.в 6т.Т.5. / Л.С. Выготский. - М., Экспериментальный психопатологический ин-т, 1936.
7. Горбунов - Посадов, И.И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание» / И.И. Горбунов - Посадов // Хрестоматия по истории педагогики. - М.: Учпедгиз, 1936. Т. 4. - С. 427-433.
8. Дистервег, А. Избранные педагогические произведения / А. Дистервег. - М.: Учпедгиз, 1956.
9. Ждан, А.Н. История психологии / А.Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
10. Коменский, Я.А. Материнская школа. /Я.А. Коменский // Избр. пед. соч.: в 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - С.201- 241.
11. Коненкова, И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР / И.Д. Коненкова. - М.: Изд-во ГНОМ, 2004. -80 с.
12. 12.Люблинская-Алексеева А.А. Современное состояние методики исследования моторного развития у детей //Педологические исследования. - М.-Л.: Работник просвещения,1930. - С.50-73.
12. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. - М.:-1916. (М.: Изд-во Т-ва Мир, 1922. VII е., 237 с.).
13. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. - Ростов-на-Дону, Изд-во Рост. пед. ун-та, 2002. - 256 с.
14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало ХХ в. / Под ред. Э.Д. Днепрова,
15. Педагогическая энциклопедия: в 3-х т. - Т.1. - М., 1927. - 1158 с.
16. Семенова-Болтунова А.П. Принципы составления тестов школьной успешности для нулевых классов // Педологическое исследование. 1930. - С. 74-95.
17. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.- Собр. соч., Т.9. - М.: Учпедгиз,1956.
18. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы / Под ред. А.И.Пискунова. -М.: Просвещение,^! - 520 с.
М.А. Воронкина
СПЕЦИФИКА ДЕЗАДАПТАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация: В статье рассматриваются возрастные особенности детей младшего школьного возраста с позиций проявления у них дезадаптации; дается определение дезадаптации, рассматривается её психологическая сущность, анализируются различные подходы к этому сложному явлению, намечаются некоторые пути её предотвращения.
Ключевые слова: младшие школьники, развитие, обучение, воспитание, социализация, дезадаптация, индивидуализация.
M.A. Voronkina SPECIFICS MALADJUSTMENT IN PRIMARY SCHOOL AGE
Abstract: The article deals with the age characteristics of children of primary school age from the standpoint of manifestation of their maladjustment ; defines maladjustment , it is considered a psychological nature , various approaches to this complex phenomenon , and outlines some of the ways to prevent it .
Keywords: junior high school students , the development , training , socialization, maladjustment , individualization .
Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. Ребенок начинает осознавать свое положение как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру и положение школьника для него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 лет до 9 - 10 лет. Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий мозга является уже в значительной степени зрелой.
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
Однако, как считают В.П. Петрунек и Л.Н. Таран Л.Н., «несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников» [7].
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
