CC BY
111
УДК 371.004.5 (09)
проблема диагностики обученности в россии и за рубежом
в её историческом развитии
М. В. СЫЧЁВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра педагогики и психологии начального и специального образования
В русле исторического аспекта в статье выделены основные направления развития диагностики обученности в России и за рубежом, сделана попытка определения состояния проблемы в современной образовательной практике.
Одной из ключевых приоритетных задач модерни- умение говорить и уровень образованности. Затем
следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом - преодоление мрачных подземелий в полном одиночестве -и многое другое (В. А. Аванесов, 1982). Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Эту суровую систему испытаний успешно преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись позже в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию подобных испытаний.
Ко времени расцвета Китайской империи относится одно из первых упоминаний о системе гражданских испытаний, которая была создана для проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний (P. Dubois, 1970).
Таким образом, испытания индивидуальных способностей - важная и неотъемлемая часть общественной жизни многих народов мира со времен древнейших цивилизаций. Стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало. однако методы познания долгое время были примитивными.
К концу XIX века практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению тестов.
Идею теста как серии испытаний для измерения психических свойств индивидуальности впервые выдвинул английский психолог и антрополог Фрэнсис Гальтон (F. Galton «Inquiries into human faculty and its development», 1883).
Ф. Гальтон писал, что «практика вдумчивого и методичного тестирования - не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимента» (F. Galton, 1884). Это было первое существенное отступление от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Ф. Гальтон впервые высказал и идею сравнения результатов тестирования с каким-либо внешним, независимым от эксперимента критерием, что позволило бы, по его мнению, «узнать, какой тест является наиболее информативным».
зации российского образования является «...достижение нового современного его качества.» [5]. В связи с этим всё большую актуальность приобретает проблема оперативной диагностики состояния учебного процесса.
Понятие «диагностика» является ключевым в настоящей работе. Обратимся к его этимологии. Так, «диагностика» происходит от греческого слова diagnostikos и означает «способный распознавать». Диагностика в широком смысле понимается как процесс установления диагноза [8], общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте. Диагноз (от греч. diagnosis - определение, распознавание) - определение состояния и особенностей отклонений от нормы на основе всестороннего исследования объекта диагностики [8].
Диагностикой обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов, принято называть прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов [10], научно обоснованное определение причин тех или иных недочетов, ошибок, пробелов в знаниях. Обученность определяется как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной дидактической цели.
В рамках статьи остановимся подробнее на основных направлениях развития диагностики обученности.
Так, история её становления уходит в глубину веков. Прежде всего, она связана с испытаниями различных способностей, знаний и навыков учащихся. По К. Ингенкампу [4], «кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий». Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий с помощью методов и средств, которые сегодня представляются нам донаучными.
Изучение истории вопроса даёт основание утверждать, что уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой ме-сопотамской цивилизации благодаря обширным по тем временам знаниям. Проверялось знание четырёх арифметических действий, умение измерять поля, распределять рационы, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях и т. п. [6].
В Древнем Египте к обучению искусству жреца допускался только тот, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Начальным элементом системы отбора являлась оценка внешнего вида кандидата и беседа, в ходе которой оценивалось
Существенным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов является определение трех основных принципов:
1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;
2. Статистическая обработка результатов;
3. Выделение эталонов оценки.
Эти принципы не потеряли своей значимости и сегодня: на основе проведения серий испытаний получают различного рода нормы для оценки результатов тестирования, все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения теста как стандартизированного инструмента.
Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX века как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент -как настоящий фундамент науки. Американский психолог Дж. Кеттел писал, что психология только тогда сможет стать действительной и точной наукой, когда она будет иметь своей основой эксперимент и измерения (D. Cattel, 1890).
Дж. Кеттел первым употребил в 1890 г. слово «тест» в качестве термина, обозначающего психодиагностическую методику. Тест, по Дж. Кеттелу, есть средство для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к его чистоте. Среди этих требований были: одинаковость условий для всех испытуемых, ограничение времени тестирования, наличие инструкции и необходимость проведения лабораторных испытаний. Результаты тестирования подвергались статистическому анализу, находились максимальный, минимальный и средний результаты, рассчитывались среднее арифметическое и среднее отклонение.
С момента публикаций Ф. гальтона и Дж. Кет-тела идея тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов: в Германии - Г. Мюнстерберг, С. Крепелин, В. Орни, во Франции - А. Бине, в США -Дж. Гилберт и др. Это были исследователи нового типа, стремившиеся связать психологию с запросами практики. научный статус тестов стал в какой-то мере определяться, однако возможность измерений особенностей человеческих проявлений подвергалась сомнению.
Появление в этой ситуации прикладной психологии под названием «психодиагностика» не было случайностью. Само понятие психодиагностика появилось впервые после публикации в 1921 г. работы Г. Роршаха «Психодиагностика» в Берне на немецком языке. Прикладное направление возникло и в педагогике под названием «педология» (от греч. paidos - дитя, logos - наука; в буквальном смысле - наука о детях). Педология претендовала на звание науки о комплексном развитии ребенка, между тем, по В. Г. Максимову [6], в тот период она была в основном прикладной педагогикой, в недрах которой закладывались основы современной педагогической диагностики.
К началу XX века в Европе окончательно оформились и две традиции в контроле знаний. В одной
(ее условно можно назвать немецкой) акцент делался на устные формы экзамена в присутствии комиссии, состоявшей, по меньшей мере, из двух человек. на экзамене давались один, редко два сравнительно объемных вопроса, ответ на которые должен был свидетельствовать об уровне знаний всего курса. Другая традиция, которую можно назвать английской, - это письменная форма контроля, во время которого испытуемым давалось 10-12 коротких заданий.
Как известно, устная форма контроля знаний имеет более давнюю традицию, чем письменная. она появилась в школах средневековья в форме диспута. Между тем, на Западе ценность письменных работ по сравнению с устными формами контроля быстрее других оценил Орден Иезуитов, увидевший в них средство повышения мотивации учебной работы. используя свое влияние, Орден распространил практику применения письменных работ во многих других странах, включая Америку.
С 1885 г. в США делаются попытки создания общественно-государственной системы контроля знаний -в Нью-Йорке начал действовать экзаменационный совет, занимавшийся проблемой разработки объективных методов контроля знаний, в том числе тестов обученности.
Собственно педагогическое направление в развитии теории тестов определилось с начала XX века. Американец В. А. Маккол разделил тесты на педагогические (Educational Test), или тесты обученности, и психологические - по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Отметим, что основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов обучения. Кроме того, В. А. Маккол определил цель использования педагогических тестов - объединение в группы учащихся, изучающих равный по объему материал и усваивающих его с одинаковой скоростью.
история тестов обученности началась ранее, чем психологических. Так, ещё в 1864 г. в Англии Джордж Фишер создал «A scale book» - градуированную книгу, где были даны вопросы и шаблоны ответов, выбирая которые учащиеся получали оценку по пятибалльной шкале. Книга содержала вопросы по правописанию, арифметике, чтению, грамматике, навигации. Шкалированные книги Дж. Фишера признаются отечественными (В. С. Аванесов, А. Н. Майоров, М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуре-вич, А. Г. Шмелёв и др.) и зарубежными педагогами (К. ингенкамп и др.) предтечей тестов школьной успеваемости.
Между тем, начало систематизированных измерений в педагогике относится к 1894 г., когда американец Дж. М. Райс применил свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов, а также впервые в истории использовал простейшие статистические расчеты в педагогической практике. В 1894-1895 гг. были разработаны два теста по орфографии, которые должны были
измерить эффективность более длительного или менее длительного обучения навыку письма, а затем тест по арифметике.
Разработка первого теста обученности принадлежит американскому психологу Эдварду Ли Торндай-ку. Он считается основоположником педагогических измерений. Первым стандартизированным педагогическим тестом, опубликованным под руководством Э. Торндайка в 1908 г., был тест Стоуна на решение арифметических задач.
Переход от индивидуального к массовому тестированию в 10-х гг. XX в. приводит к необходимости разработки групповых тестов. Среди них наибольшую известность приобретают тесты Артура Синтоса Отиса. Основные принципы, использованные при составлении подобных тестов, были систематизированы М. С. Бернштейном и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов:
1. Принцип ограничения во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемыми;
2. Принцип детализации инструкции (по проведению и обработке результатов);
3. Принцип указания подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения (в тестах с выборочным методом формулирования ответа);
4. Принцип подбора тестов на основании статистической и экспериментальной проработки.
Исторический анализ проблемы показал, что Россия конца XIX - начала XX века использовала в основном немецкий вариант проверки знаний (устные формы контроля знаний), вопрос разработки тестов и их применения для оценки знаний не ставился. Тем не менее, уделялось внимание улучшению качества контроля знаний. После революции 1917 г. ситуация изменилась.
В условиях становления новой советской школы педагогический процесс нуждался в оперативной диагностике, сравнении эффективности методов обучения, в соответствующей информации о ходе и результатах выполнения учебных программ. Разработка стандартизированных способов сравнения успеваемости стала важной задачей, над решением которой должны были работать педологи совместно с преподавателями и методистами.
Уровень обученности и воспитанности учащихся под влиянием деятельности учителя определял результативность учебно-воспитательного процесса. По мнению А. И. Кочетова [9], диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности, при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся -самопознанию.
Исходя из определения предмета педологии, диагностическая практика 20 - 30-х гг. XX века имела от-
ношение к решению двух типов задач - оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода, по определению Л. С. Выготского, являлось выявление эффективности воздействия однотипных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и процесса развития личности. Оценки использовались с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.
К 30-м гг. XX века взгляд на предмет диагностики эволюционировал. Ребенок теперь должен был изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Новый подход определял и новый предмет педологии: кого обучать и воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами советского периода; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально заданную форму - «стандарт» ученика [6].
В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики обученности и воспитанности личности. Так, определялись основные объекты диагностики:
1. Обученность, воспитанность и сформирован-ность интегративных качеств личности;
2. Поведение и деятельность воспитуемых;
3. Воспитательное влияние в зоне социального окружения;
4. Содержание и эффективность школьной деятельности.
Необходимость и значимость последнего объекта -содержанияиэффективностишкольнойдеятельности-продиктована объективной закономерностью: через диагностику качественно улучшить управление, ликвидировать второгодничество и, наконец, выйти на новые рубежи руководства педагогическим процессом, обучением и воспитанием.
На этом историческом этапе диагностика обучен-ности рассматривалась только в системе педологической службы. Основными методами исследованиями были методы психодиагностики и медицинской диагностики, а методы собственно диагностики обученности ещё не были определены.
Становление диагностики обученности и педологии получило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса РСФСР «О состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г. В этом постановлении определились две основные проблемы в связи с деятельностью педологической службы в школе, особенно важные для педагогики. Одной из них являлась природа научения, ее структура, механизмы и факторы, посредством управления которыми возможно построение оптимальных режимов научения различным действиям. Другой проблемой стало формирование индивида: выявление закономерностей онтогенеза человека, объединяющих природу и историю под совокупным влиянием наследственности, обстоятельств жизни и воспитания.
Этим постановлением были определены следующие задачи:
1. Изучение учащихся в целях повышения качества образования и воспитательной работы, укрепления сознательной дисциплины;
2. Работа с трудными детьми и работа по профилактике детской трудновоспитуемости;
3. Работа по ознакомлению педагогов, вожатых, родителей с основами педологии;
4. Профориентационная работа.
Необходимо было более тесно увязать диагностическую деятельность с практическим участием педологов в организации учебно-воспитательного процесса в условиях всеобщего начального обучения.
В СССР 20-е - начало 30-х гг. XX века отличается интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе образования. Широко заимствуются зарубежные тесты, создаются собственные методики. Проблемой разработки тестов занимаются С. М. Васи-лейский, С. Г. Геллерштейн, П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн и др.
В 1926 г. вышли в свет первые стандартизированные тесты на основе американских образцов по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, правописанию и на понимание чтения. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса ученика.
Вместе с тем, массовые тестовые обследования зачастую не подкреплялись проверкой качества инструментария, а решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки.
Ввиду надвигавшейся тестомании и ряда причин субъективного характера в 1936 г. метод тестов был признан буржуазным оружием дискриминации учащихся и известным постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпро-са» применение тестов было запрещено. Фактически до конца прошлого столетия диагностический потенциал метода тестов оставался неизученным и, соответственно, невостребованным практикой.
В это же время передовые страны, где традиции тестирования не прерывались, создают настоящую тестовую индустрию (К. Ингенкамп, 1991). Возникает математическая теория тестов, появляются средства автоматизации тестирования.
на работы в области тестологии по созданию первых тестов по проверке знаний орфографии, для изучения эффективности дидактических приемов по арифметике, по мнению К. Ингенкампа [4], повлияло то, что в 1944 г. Союз американских школьных советов отстоял использование объективных методов оценки с помощью тестов школьной успеваемости. настоящий бум по тестам школьной успеваемости захлестнул США.
Международная конференция, проходившая в 1967 г. в Берлине, обусловила развитие тестов, ориентированных на определенный критерий. Термин «критериально-ориентированное тестирование» впервые
был предложен Р. Гласером. Отличительной чертой этого типа тестирования является выбор некоторой важной содержательной области (знаний и умений) и построение теста, каждое из заданий которого направлено на диагностику определенного аспекта этой области. Критериально-ориентированное тестирование широко используется в дидактических тестах, направленных на диагностику уровня усвоения индивидом знаний, полученных в процессе целенаправленного обучения.
В 1968 г. в педагогической литературе официально появляется термин педагогическая диагностика с полным его обоснованием. Данное понятие было введено немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в рамках одного научного проекта.
В отечественной педагогике 80-е гг. XX века отличает глубокий научный интерес к разработке проблем дидактического измерения, использованию методов математической статистики в диагностическом исследовании. В частности, этой проблематике посвящены работы С. И. Архангельского, Б. П. Битинаса, М. И.Грабаря и др.
Наиболее фундаментальными по вопросам методологии и методики педагогических исследований представляются работы Ю. К. Бабанского [1], в которых описаны методы педагогического исследования, среди них методы диагностики, такие как метод наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, метод самооценки, метод диагностирующих контрольных работ.
В эти годы Е. А. Михайлычевым [7] проведено исследование, результатом которого явилась разработка теоретических основ диагностики обученности. В своей работе автор проводит анализ и корректировку понятийного аппарата диагностики, дает теоретическое обоснование методик диагностики, внедряемых в педагогическую практику.
Примерно в это же время в отечественной педагогике сформировалась в окончательном своем варианте традиционная система контроля уровня обученности учащихся. Тем не менее, по мнению В. П. Беспалько [2], наряду с положительными аспектами эта система была недостаточно эффективной, так как не всегда позволяла получать достоверную, полную и объективную информацию о достижениях ученика и причинах ошибок, «сбоев» и отклонений. Недостатки этой системы наиболее отчетливо проявляли себя и в аспекте оценок и оценивания учащихся: они не всегда позволяли достичь требуемого уровня объективности и достоверности оценки, иногда допускали неоднозначную их трактовку и применение различными учителями. Всё это стимулировало развитие в начале 70-х гг. XX века объективных предпосылок, обусловивших поиски путей совершенствования традиционной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся. В частности, одним из перспективных путей решения этой проблемы явилась разработка тестов и тестовой методики диагностики уровня обученности, которые с конца 80-х гг. XX века стали вновь востребованы образовательной практикой.
Вместе с тем, кажущаяся простота создания тестов и возросший спрос на них порождает множество некачественных материалов, только называемых «тестами», но не являющихся ими по существу. Такая ситуация входит в противоречие с мировой тенденцией повышения эффективности образования на основе использования качественных тестов обученности.
Тестирование становится «модным» методом, при этом не всегда обоснованным и целесообразным по применению. Так, тест нередко воспринимается педагогами как набор вопросов с вариантами ответов. Такое понимание теста стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов. Для педагогики данный подход не приемлем.
Современные дидактические тесты, особенно активно вошедшие в образовательную практику в России сегодня, существенно отличаются от применявшихся ранее. По назначению и своим характеристикам они являются педагогическими измерителями учебных достижений, основой современного мониторинга качества образования.
И. А. Зимняя [3] считает, что методологическая, понятийная сторона проблемы современного тестирования в России оценивается в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, однако операционно-методическая - несколько уступает мировым стандартам. Сегодня обозначается тенденция к использованию опыта зарубежных государств в отечественном образовании.
Современный период диагностирования обучен-ности является периодом интенсивного развития теории и практики педагогических измерений, характеризующихся, в первую очередь, широким использованием математических моделей, компьютеров, программно-инструментальных и программно-педагогических
средств автоматизированного обучения, контроля и самоконтроля.
Кроме этого, по В. Г. Максимову [6], в последние годы появились теоретические и методические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию дидактических информационно-диагностических центров и т.д. Сегодня существенно расширился круг объектов диагностики, ведущими направлениями становятся диагностика управления, самодиагностика.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. 182 с.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. С. 35.
4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. С. 6.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2002. № 6. С.16.
6. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 5-16.
7. Михайлычев Е. А. Система педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. 2002. № 1. С. 44-66.
8. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 2003. С. 205-206.
9. Педагогическая диагностика в школе / под ред. А. И. Кочетова. Минск: Народная асвета, 1987. С. 7.
10. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. Кн. 1. С. 544.
РЕКОМЕНДУЕМЫЙ ВОЗРАСТ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ СПОРТИВНОЙ ГИМНАСТИКОЙ
О. В. УГАРОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
кафедра гимнастики
В статье приводятся факторы, определяющие оптимальный возраст для начала занятий спортивной гимнастикой.
Проблема определения наиболее опримального возраста для начала занятий спортивной гимнастикой изучается уже довольно долгое время различными как отечественными, так и зарубежными учеными.
Разногласия в суждениях о начальном возрасте для занятий спортивной гимнастикой, по моему мнению, определяются, тем что, во-первых, одни специалисты имеют в виду начальный возраст предварительной подготовки, во - вторых, тем, что в медико-биологической и педагогической концепциях также имеются разногласия. Наблюдения за занятиями спортивной
гимнастикой в спортивных школах, детских садах, убедили в том, что 5-6-летний возраст является оптимальным для начала занятий данным видом спорта. Дети готовы к обучению и функциональному совершенствованию с помощью специфических средств спортивной гимнастики. Но беда в том, что, стремясь к быстрым спортивным успехам, преобладающая часть специалистов слишком рано и преждевременно вводит узкую специализацию. Сокращение сроков предварительной подготовки имеет особенно неблагоприятные последствия, поскольку только на базе
