CC BY
192
УДК 81:372.8
В.П. Овчаренко
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО
ТЕСТИРОВАНИЯ
В преподавании иностранных языков в средней школе и в высших учебных заведениях широко используется лингводидактическое тестирование в качестве метода оценивания уровня обученности иностранным языкам. В статье рассматриваются этапы развития педагогического и лингводидактического тестирования в России и за рубежом. Целью статьи является ознакомление современных исследователей с ролью российских и зарубежных ученых в становлении тестирования как одного из самых востребованных методов контроля на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков.
Лингводидактическое тестирование; история тестирования; оценивание.
V.P. Ovcharenko DISCUSSING THE HISTORY OF LANGUAGUE TESTING DEVELOPMENT
Language testing is widely used in language teaching at schools and universities as a method of assessment. The article reviews the stages of pedagogical and language testing development in Russia and abroad. The purpose of the article is acquaintance of modern researchers with a role of Russian and foreign scientists in testing formation as one of the most demanded control methods at the present stage of language teaching development.
Language testing; history of testing; assessment.
Невозможно представить современный процесс обучения иностранному языку без оценивания достижений студентов. Тестирование стало одним из самых распространенных и востребованных методов оценивания в языковом образовании. В настоящее время существует множество тестов, на практике каждый преподаватель регулярно создает тесты. Нам представляется, что для того, чтобы эффективно использовать метод тестирования, чтобы создавать новые виды тестов, необходимо знать историю развития метода тестирования.
В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности исследователями упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н.э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.
В средние века табель был необходим для получения стипендии. Его выдавали только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения пособий и в основном он содержал информацию о посещаемости и поведении, а не об успеваемости.
С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.
Путь к всеобщему признанию метода тестов как к наиболее эффективному методу оценки качества обученности иностранным языкам начался в начале XX в. Организация и техника проведения языкового тестирования была заимствована из психологических и педагогических тестов. Связано это было с тем, что метод тестов (как и сам термин "test") был введен американским психологом Д.М. Кеттелом в конце XIX века. Его задачей было описание личности человека посредством возможно меньшего числа экспериментов. Попытки Д.М. Кеттела оказались безуспешными, но его идеи получили развитие у французского психолога А. Бинэ, который пытался осуществить так называемый "синтетический эксперимент" для комплексного исследования личности (1864). После того, как и этот эксперимент не достиг успеха, психологи надолго отказались от сложнейшей задачи - экспериментально понять личность человека.
В начале XX века начинают различать два направления в тестовой работе: тесты психологические и тесты педагогические.
Под психологическими тестами имеются в виду интеллектуальные тесты, т.е. такие тесты, которые измеряют уровень умственного развития.
К педагогическим тестам относятся тесты, которые измеряют успешность обучающихся по тем или иным дисциплинам за определенный период обучения [3].
Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк выделил три этапа внедрения тестирования в практику американской школы.
Первый период - период поиска (1900-1915). В это время происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатывались и проверялись тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
С 1915 по 1930 длился период "бума" в развитии школьного тестирования, который привел к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.
С 1931 г. начинается современный период развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.
Первое исследование, посвященное проблеме тестирования в области иностранных языков, было проведено Б. Вудом. Первые тесты по иностранным языкам были составлены в США в 1925 г. по принципу построения психологических тестов и состояли из трех частей: тест на понимание прочитанного, лексический тест и грамматический тест. Тесты по французскому языку были составлены Б. Вудом в соавторстве с Гринбергом и Б. Алэном, а по испанскому языку в соавторстве с профессором Р. Калкоттом и Р. Вильямсом.
В 1929 г. в Нью-Йорке вышла книга В.А. Хенмона, которая была посвящена исследованиям, проведенным с 1924 по 1927 гг. Американским и Канадским комитетами по изучению современных языков. Объединенный комитет провел исследование состояния изучения современных иностранных языков в школах и
колледжах Америки, Канады и Англии на предмет определения успешности в области иностранных языков, целей преподавания, изучаемого материала, методов обучения и подготовки преподавателей иностранных языков.
С самого начала внимание исследователей было обращено на необходимость составления и стандартизации объективных тестов для измерения успешности в области иностранных языков. Такие тесты были составлены и опубликованы в 1926 г. Работа Хенмона с обобщенными результатами проведенного исследования вошла в историю методики как первое теоретическое и практическое руководство по тестированию в методике обучения иностранным языкам [3].
В 30-е годы в США довольно широко используют тесты по иностранным языкам, составляемые преподавателями, в основном они ориентированы на тестирование лексики и грамматики.
В это время появляются еще ряд исследований, посвященных тестированию иностранных языков (Х. Грин, А. Джоргенсен, Д. Герберих).
Таким образом, в этот период (20-50-е гг. XX в.) закладываются теоретические основы педагогического тестирования в области иностранных языков и создаются тесты, которые широко применяются в практике зарубежной школы [2].
С 1955 по 1970 гг. в тестировании наблюдается так называемый структурнопсихометрический период. Такое название этому периоду было дано Б. Спольски из-за того, что для составления тестов использовался структурный подход в лингвистике и достижения психометрической теории [4].
Лингводидактическое тестирование предыдущего периода недостаточно учитывало достижения лингвистики и методики преподавания иностранных языков, тесты разрабатывались по примеру психологических тестов. Этот недостаток постепенно преодолевался после второй мировой войны с появлением аудиолин-гвального и позже аудиовизуального методов обучения иностранным языкам.
Фундаментальным трудом этого периода принято считать монографию Р. Ладо. Р. Ладо исходил из тесного взаимодействия обучения и тестирования, предлагая включить в тест те элементы языка, которые являются трудными для обучающихся. Он считал, что знание этих трудностей и умение их преодолеть дает возможность изучить язык [1].
Р. Ладо утверждал, что правильно составленные и тщательно откорректированные на основе экспериментальных данных языковые тесты обладают двумя весьма ценными качествами:
1) эти тесты позволяют за короткое время контролировать знания, умения и навыки, приобретенные студентами в результате изучения большого языкового материала в течении достаточно долгого периода;
2) результаты могут быть легко и быстро подсчитаны.
Влияние положений, изложенных в монографии Р. Ладо, испытывают практически все авторы монографий по лингводидактическому тестированию вплоть до 1980 га. В этот период были составлены известные и используемые до сих пор стандартизованные тесты типа TOEFL, Мичиганский тест и др. В США была создана специальная Служба педагогического тестирования (ETS) для разработки и проведения стандартизованных тестов, который выполняют каждый год сотни тысяч иностранных кандидатов для поступления в вузы США.
Современный период развития тестирования можно назвать синтетическим, так как, начиная с 1970-х гг., методисты стремились использовать синтетический, прагматико-коммуникативный подход. Данный период, по мнению А. Дейвиса, характеризуется использованием синтетического подхода к тестированию; составлением интегральных заданий; ориентированием оценки на критерий; появлением
тестов, поверяющих владение продуктивными видами речевой деятельности; возрастающей ролью коммуникативности в языковом тестировании; главное - возросшим значением таких характеристик как валидность и аутентичность теста [1].
В рамках этого подхода выделяют следующие направления тестирования:
1) использование интегративных тестов на основе теории вероятностного прогнозирования. Это тесты типа «клоуз», диктант и др.;
2) направления тестирования, пытающиеся соединить аналитический, структурный подход с новым коммуникативно ориентированным подходом;
3) функционально-понятийное направление, которое основывается на предположении, что коммуникативные функции можно разбить на следующие группы: персональные, межличностные, направляющие, референциальные, воображения. В соответствии с коммуникативной ситуацией иллокутивные акты формируются с помощью различных понятий. Для составления соответствующих тестов следует провести сначала анализ основных потребностей тестируемых, а затем разработать соответствующую критериальную шкалу;
4) гибридное направление тестирования стремится сочетать положительное из структурного направления с новыми взглядами на язык;
5) коммуникативное направление основывает оценку коммуникативной компетенции на определении степени развитости компонентов коммуникативной компетенции [1].
Серьезные исследования по разработке систем адаптивного тестирования были начаты в 1980 г. Основы этих работ составляли математические модели поведения объектов (модели Г. Раша и А. Бернбаума) и алгоритмы тестирования, базирующиеся на современной теории тестов Item Response Theory (IRT). Сущность адаптивного тестирования заключается в том, что предъявляемые испытуемому текущие задания зависят от результатов его ответов на предыдущие задания. Вследствие этого студенту может предъявляться гораздо меньше заданий с сохранением диагностической способности целого объемного теста. За счет адаптивного подхода удается значительно снизить трудоемкость и время тестирования. Технической предпосылкой адаптивных тестовых методик служит способность компьютеров вести обработку поступающих данных в масштабе реального времени.
В перспективе можно ожидать усовершенствование тестирования в связи с максимально полным использованием возможностей персональных компьютеров в целях реализации индивидуализированного адаптивного, интерактивного и самостоятельного тестирования.
В нашей стране начало составления и применения тестов относится к 1926 г.
Крупные отечественные психологи и педагоги С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн и другие начинают проводить свои исследования по изучению и применению метода тестов. Весной 1925 г. при педагогическом отделе института методов школьной работы была организована особая тестовая комиссия, которая должна была выработать стандартизованный тест советской школы. К весне 1926 г. эта комиссия составила и выпустила первую серию тестов по природоведению, обществоведению, правописанию и др.
Большую работу по разработке и применению психологических тестов проводила Центральная педологическая лаборатория МОНО, которой руководил известный педолог Е. Гурьянов. Лабораторией были разработаны:
1) шкала для измерения умственного развития детей;
2) тесты для учета навыков в чтении, счет и письме;
3) тесты коллективного испытания умственной одаренности.
В педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания под руководством профессора П.П. Блонского велись работы по проверке шкалы Бинэ-Симона, школьных тестов и по построению собственных стандартов.
Метод тестов стал предметом обсуждений во многих учреждениях и на р яде конференций, где выступали с докладами С.Г. Геллерштейн, Е.В. Гурьянов, П.П. Блонский, П.А. Шеварев, Г.С. Костюк.
Однако после первых успехов ученые переоценили возможности психологических и педагогических тестов. Теория и практика тестирования еще недостаточно установились, и созданные тесты были некачественными, допускались серьезные ошибки в интерпретации их результатов.
На ошибки в использовании тестов в советской школе было указано в постановлении ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов", принятом 14 июля 1936 г. После этого постановления были отвергнуты не только интеллектуальные, но и педагогические тесты. Этот документ фактически прекращал педологические исследования, проводившиеся в 20-30-е гг Л.С. Выготским, Л.С. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым - основоположниками социокультурной теории образования. Поэтому проблема тестирования в методике обучения иностранным языкам являлась долгое время менее разработанной в России, чем за рубежом.
Возобновление использования метода тестов в педагогике в 1960-х гг. связано с применением программированного обучения и программированного контроля. Появляются статьи и издания С.И. Воскерчьяна, Т.А. Ильиной, Л.В. Банкевича, И.Н. Гальцева, С.П. Суворова, И.А. Цатуровой, С.П. Макушевой. В начале 1970-х гг. были защищены первые диссертации по теории и практике языковых тестов - И.А. Цатуровой (1971), И.А. Рапопортом (1972), Н.А. Дадыкиной (1973), Г.В. Ивановой (1973) и рядом других исследователей.
Эти работы имели большое методологическое значение и позволили подвести серьезный теоретический фундамент под исследования, которые ведутся в нашей стране по различным аспектам лингводидактических тестов.
Уже в начале 70-х гг. начали образовываться коллективы, занимающиеся разработкой и апробированием лингводидактических тестов. Наиболее плодотворной была работа кафедры иностранных языков Таганрогского государственного радиотехнического института во главе с И.А. Цатуровой, работающей совместно с учеными Украины и Эстонии И.А. Рапопортом, И. Соттер и Р. Сельг, преподавателей Московского государственного института иностранных языков им. М. Тореза С.К. Фоломкиной, Н.С. Шебеко и др., коллектива кафедры ИЯ Ленинградского политехнического института во главе с Л. В. Банкевичем, коллектива кафедры иностранных языков Таллиннского политехнического института во главе с В.А. Коккотой.
Под руководством И.А. Цатуровой в Таганрогском государственном радиотехническом институте с 1969 по 1971 гг. была составлена и опробована система локально стандартизованных тестов учебных достижений для студентов 1-УШ семестров по трем иностранным языкам, а также тест исходного (стартового) уровня. С 1974 по 1976 гг. совместно с учеными из других вузов был составлен и опробован всесоюзный тест по грамматике, а затем и по лексике для студентов II курса неязыковых вузов.
В Таганрогском государственном радиотехническом институте был организован факультет повышения квалификации по тестированию для преподавателей из других вузов, и проводились регулярные школы - семинары с представительным форумом тестологов страны.
В 1972 г. в 14 вузах страны опробовался комплексный тест, составленный группой ученых из Московского государственного института иностранных языков им. М. Тореза под руководством Ю.А. Веденяпина. Целью тестирования являлось выявление исходного уровня обучаемых для разработки программированных пособий по трем иностранным языкам.
Разнообразными являлись направления исследований И.А. Рапопорта. Это обучаемость, лингвистические способности и память, стандартизованные тесты, вопросы методологии составления языковых тестов, совершенствование техники тестирования, вопросы валидности и надежности тестов.
Значительным является вклад в отечественное лингводидактическое тестирование С.К. Фоломкиной и Н.С. Шебеко при освещении теоретических проблем контроля в обучении иностранным языкам [1].
Под руководством В.А. Коккоты в Таллиннском политехническом институте в период 1974-1978 гг. был составлен и опробован локально стандартизованный тест, который был дважды проведен в вузах Эстонии. Большое внимание В.А. Коккота уделял вопросам техники тестирования, в частности тестам типа «клоуз», а также тестам на проверку понимания прослушанного материала и тесты лингвистических способностей [1].
Большой вклад в развитие лингводидактического тестирования за последнее десятилетие внесли С.Р. Балуян (тестирование устной коммуникации), В.Н. Сим-кин (комплексное тестирование уровня владения языком на примере ЕГЭ),
0.Л. Каменская (создание коммуникативных тестов), О.Г. Поляков (использование тестов при коммуникативном подходе к обучению) и другие исследователи.
Проанализировав динамику развития тестирования в историческом ракурсе, можно сделать вывод, что интерес исследователей к проблемам разработки и проведения тестов для измерения уровня обученности был постоянным на всем протяжении существования педагогического тестирования. Обзор истории лингводидактического тестирования показал, что роль тестов изменилась от незначительной, вспомогательной на первом этапе, до центральной, основополагающей на современном этапе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Науч.-теорет. пособие. - М.: Высшая школа, 1989. - 127 с.
2. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. - Таллин: Валгус, 1987. - 352 с.
3. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. - Таганрог: Изд-во ТРТИ, 1969. - 50 с.
4. Spolsky B. The Prehistory of TOEFL // Language Testing. - 1990. - № 7. - P. 98-118.
Статью рекомендовал к опубликованию к.фил.н., доцент О.Г. Мельник.
Овчаренко Виктория Павловна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: victoria_ov@rambler.ru; 347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44; тел.: 88634371496; кафедра иностранных языков; к.п.н.; доцент.
Ovcharenko Victoria Pavlovna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: victoria_ov@rambler.ru; 44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia; phone: +78634371496; foreign languages department; cand. of ped. sc.; associate professor.
