CC BY
52
Н. С. Макарова
(Омск)
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА -МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОРИЕНТИР ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье анализируются возможности использования историко-педагогической экспертизы как нового научного знания, претендующего на включение в дисциплинарный фонд дидактики высшей школы
В современной дидактике значительное количество публикаций посвящено проблемам методологии и изучения теоретических аспектов высшего образования. При этом рост научно-дидактического знания одновременно создает проблему усложнения связей между новым научным знанием и традиционным, давно сложившимся, формирования целостного образа дидактики высшей школы как научной дисциплины.
В настоящее время значительная доля получаемых в исследованиях научных результатов не становится средством решения возникающих в образовательной практике проблем. Среди основных недостатков, которые отмечают эксперты, есть и те, что напрямую связаны с потерей преемственности в становлении дидактического знания. С одной стороны, уже известные (классические и неклассические] положения дидактики нуждаются в переосмыслении в свете новых реалий, с другой стороны, новое научное знание об обучении в вузе должно занять свое место в общем фонде достижений дидактики высшей школы. Постнеклассическая трансформация дидактики высшей школы актуализирует поиск механизма решения указанной проблемы [1]. На наш взгляд, таким механизмом может стать историко-педагогическая экспертиза научного знания об обучении в вузе.
В исследованиях, посвященных вопросам проведения гуманитарной экспертизы, культурологи, социологи, философы отмечают, что развитие соответствующих направлений экспертизы чаще всего отстает и от требований времени, и от требований практики. Однако в условиях возникновения принципиально новых явлений и процессов традиционных методов их оценки явно недостаточ-
но. Соответственно в условиях трансформации научного знания в дидактике актуализируется проведение историко-педагогической экспертизы.
Идея историко-педагогической экспертизы применительно к образовательным проектам раскрыта в работах И. А. Колесниковой. В частности, она указывает на то, что «при организации авторской (внутренней] и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий» [2, с. 113]. Кроме того, автор отмечает, что в условиях проектной деятельности может проводиться «(само]экспертиза различного уровня и направленности: историко-культурная (соответствие той или иной модели учреждения культурно-образовательным эталонам]; гуманитарной (соответствие «человеческому измерению»]; потребительской (ориентация на запросы всех, кого затрагивает качество образовательных услуг] [Там же, с. 220].
На наш взгляд, эта идея продуктивна не только для образовательных проектов, но и для педагогических исследований. Рассуждая о проблемах современной педагогики, И. А. Колесникова отмечает «утрату историко-педагогической преемственности». Мы разделяем позицию о том, что «целостное видение и осознание современной образовательной ситуации невозможно без обращения к «непреходящему прошлому» (С. И. Гессен].
Одной из актуальных проблем является разработка инструментария для историкопедагогической экспертизы результатов исследований, претендующих стать вкладом в дисциплинарное знание. Сложность экспер-
тизы результатов исследований в образовании, особенно фундаментальных, связана с рядом обстоятельств. Во-первых, завершенность ряда методологических исследований является предварительной. Окончательная их оценка с точки зрения эффективности использования в системе образования будет возможна только после проведения экспериментальной проверки результатов этих исследований и внедрения полученных результатов в практику образования. Это -длительный процесс. Во-вторых, существенным отличием исследований в области образования в научно-технической сфере является гораздо более сложный процесс «тиражирования» результатов педагогической науки. Для их воспроизводимости должны быть созданы соответствующие условия: социальные, экономические, психологические, технологические в зависимости от характера разработки [4].
Понятие экспертизы в последнее время получило достаточно широкое распространение в различных направлениях научной деятельности. Г. А. Аванесова под «социокультурной экспертизой понимает специальный анализ социально-культурных проблем, прогнозирование социокультурных тенденций, а также деятельность по оптимизации соответствующих проектов и программ, нацеленных на решение указанных проблем в конструктивном для отечественной культуры и общества ключе» [5, с. 101]. Рассматривая культурологическую экспертизу как вид деятельности, А. П. Садохин определяет ее как «комплекс специальных действий по исследованию культурных ценностей, требующий специальных знаний с предоставлением мотивированного заключения» [6, с. 95].
Экспертная деятельность рассматривается сегодня как важная составляющая профессиональной научной деятельности. В широкий обиход все больше входят понятия «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза концепции», «экспертиза учебно-методических материалов» и т.д. В то же время существует значительная группа технологических вопросов экспертной деятельности, которая не рассматривается в гуманитарном знании, что в свою очередь снижает эффективность этого вида деятельности. Распространение понятия «экспертиза» на область гуманитарных явлений имеет конструктивное значение, позволяет не только по-новому их увидеть и осмыслить, но и разрабаты-
вать более эффективные и адекватные технологии деятельности ученых-гуманитариев.
С. А. Писарева подчеркивает, что сегодня в развитых странах экспертиза стала неотъемлемой частью исследований во многих сферах жизни, особенно в социальной. Это связано с развенчанием иллюзий относительно возможностей всеобщей алгоритмизации и автоматизации в области измерений (оценивания] и принятия решений, а также с постоянным ростом сложности во всех сферах человеческой жизни, увеличением зон неопределенности, неоднозначности. В вузах зарубежных стран до 20 % средств, выделяемых на науку, отпускается на экспертизу проводимых научных исследований. Ее цель
- не столько установить истину, сколько получить дополнительные аргументы «за» и «против», подтвердить новые концептуальные положения ученых, определить сферу приложения научных идей и технологий [7]. В работе С. А. Писаревой выделяются следующие виды экспертизы научных исследований, обоснованных в современном науковедении.
Методологическая экспертиза целесообразна в начале исследования по созданию программы научных поисков на ряд лет. Она позволяет установить объекты исследовательской работы, основные направления научного поиска, исходные позиции исследования, вытекающие из состояния науки, требований науковедения и уже сложившихся современных научных концепций.
Технологическая экспертиза непосредственно анализирует программу научного поиска, культуру эксперимента, условия его проведения, теоретическое, диагностическое и финансовое обеспечение.
Праксиологическая экспертиза анализирует сферу применения результатов исследования, условия и правила использования теории на практике. Она проводится совместно учеными, организаторами производства, управленцами и практическими работниками.
Комплексная экспертиза по результатам научного исследования осуществляется компетентными организациями и лицами с включением в ее состав авторов, исполнителей темы.
Ко всем видам экспертиз предъявляются следующие требования:
- состав экспертов должен быть компетентным, независимым и объединять спе-
циалистов разного профиля и разной степени научной зрелости, методологов, теоретиков, практиков;
- перед началом экспертизы создается ее программа с четким указанием цели, объектов и предметов анализа, направлений научной работы, условий ее осуществления, получения результатов и т.д.;
- четко очерчиваются права экспертов, например, получение материалов и публикаций по ходу и конечным результатам научной работы, привлечение специалистов для уточнения оценок и суждений, изложение своих позиций перед участниками исследования и т.п.;
- анализируются все факторы и условия, которые определяют качество исследования, состояние отношений в научном коллективе, уровень научного руководства, соблюдение научной этики, то есть то, что принято называть психологическим климатом и деловой атмосферой в новой среде.
С. А. Писарева подчеркивает, что экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза отличается своими задачами: если научное исследование ориентировано прежде всего на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в оценивании полученных научных результатов. Экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более - на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке или только оценке, хотя оценочная функция экспертизы чрезвычайно важна.
На наш взгляд, историко-педагогическая экспертиза является по своему назначению методологической. Ее основная задача состоит в том, чтобы помочь ученому найти актуальную для развития научной дисциплины в соответствующий период времени научную проблему, сформулировать тему, поставить цели, осознать методологические ориентиры, адекватные уровню развития научного знания, обобщить имеющийся в дисциплинарном знании и других науках задел, который служит предпосылками проведения исследования и т.д. Этот вид экспертизы призван способствовать объективации оценки вклада, внесенного исследованием в дисциплинарное знание, обеспечить учет традиций в осуществлении исследовательской деятельности, позволяет гармонизировать исследовательское пространство в рамках
научного направления. Соответственно предметом экспертизы могут выступать основные гносеологические характеристики исследования, взятые в ретроспективе, то есть при проведении экспертизы важно установить, с позиций какого типа научной рациональности ученый проводит свое исследование, адекватен ли выбор исследовательской стратегии в современных условиях.
Проведенное нами исследование становления дидактики высшей школы показало, что в рамках процесса ее институциализации как научной дисциплины при смене типов научной рациональности меняются и основные подходы к проведению исследований [8].
Исходя из этого мы полагаем, что историко-педагогическая экспертиза исследований, выполненная в рамках дидактики высшей школы, может строиться на основе следующей логики:
1] анализ элементов содержания (тематических структур] дидактики высшей школы, соотнесение избранной проблемы исследования с имеющимися элементами, анализ имеющегося опыта, определение степени изученности проблемы;
2] осмысление авторского подхода с позиций теоретического «ядра» (центральной идеи, базиса] дидактики высшей школы. Относительно какой трактовки основных дидактических отношений (классической, неклассической или постнеклассической] исследователь строит работу? Чем аргументирована избранная позиция?
3] форма представления результатов исследования (обоснование закономерности, теория, концепция, принцип, разработка технологии, дидактические условия и т. д.]. Преимущества идеи с точки зрения современной практики обучения в вузе;
4] характеристика понятийного аппарата выполненного исследования, правомерность и обоснованность используемых в работе ведущих понятий дидактики высшей школы, установление взаимосвязи «старых» и «новых» понятий.
Любая экспертиза представляет собой прикладное исследование определенного вида объектов и производится в соответствии с правилами, определяемыми спецификой ее предмета и кругом необходимых для производства экспертизы сведений из конкретной области научных знаний. В полной мере такое утверждение применимо и к историко-педагогической экспертизе. В целом
этот вид экспертизы, прослеживая преемственность тематических структур, теоретического ядра, методологических установок исследований в области дидактики высшей школы, может способствовать повышению качества научных работ, снижению издержек «информационного бума» и систематизации исследований в рамках данного научного направления.
Историко-педагогическая экспертиза сегодня находится в стадии становления, и, как всякое новое явление, она еще не определила четко своих границ и наиболее эффективных направлений своего применения. Методологические основания данного вида экспертизы еще предстоит осознать по мере расширения сферы ее применения.
Литература
1. Макарова Н. С. Социокультурные основания трансформации дидактики высшей школы // Мир науки, культуры, образования. -
2010. - №4. - С. 171-175.
2. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование. - М: «Академия», 2005. - 288 с.
3. Колесникова И. А. Проблемы развития современной педагогической науки // Педагогика в современном мире : сб. ст. . науч. конф.- СПб.: Лема, 2011. - С. 197-201.
4. Подуфалов Н. Д., Ханнанов Н. К. Разработка подходов к анализу эффективности научных исследований в РАО (на примере мониторинга результатов исследований 2007-2008 гг.] // Проблемы современного образования. - 2011. - №2. - С. 78-98.
5. Аванесова Г. А. Социокультурная экспертиза общественных проектов и программ в регионах Российской Федерации (некоторые вопросы теории и методологии] // Вопросы культурологии. - 2010.
- №5. - С. 101-106.
6. Садохин А. П. Культурологическая экспертиза: теоретико-методические основы исследования // Вопросы культурологии. -
2011. - №1. - С.94-99.
7. Писарева С. А. Качество современного диссертационного исследования по педагогике: методология оценки. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 300 с.
8. Дука Н. А., Макарова Н. С., Чекалева Н. В. Дидактика высшей школы: от классических оснований к постнеклассическим перспективам. - Омск : Амфора, 2011. - 228 с.
