CC BY
46
Интернационализация и информатизация системы высшего образования способствуют развитию навыков студентов и повышению качества национальных систем образования. Поэтому в последние десятилетия количество различных международных образовательных программ резко выросло под влиянием отдельных государств и международных организаций, а также самих студентов, желающих учиться за рубежом.
В заключение следует подчеркнуть, что система трансграничного образования, основанная на повсеместном использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий, должна стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставить человеку разноуровневые образовательные услуги, позволяющие учиться непрерывно и обеспечить возможность приобретения современных профессиональных компетенций. Подобная система должна дать возможность каждому обучаемому, вне зависимости от того, в каком государстве он живет или находится, выстроить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям.
УДК 378.1
развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе
В статье рассматривается развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Основная цель работы заключается в обосновании актуальных направлений исследований в дидактике высшей школы. Отмечается, что развитие научно-дидактического знания представляет собой поэтапный процесс его концептуализации, дана характеристика внешних и внутренних факторов, определяющих его современное состояние.
Ключевые слова: дидактическое знание, образовательный процесс в вузе, дидактика высшей школы.
Теоретические основы обучения в высшей школе, которые разрабатывались в эпоху индустриального общества, достигли критической фазы своего развития. Это связано с тем, что практика обучения в высшей школе подверглась серьезным изменениям, связанным с Болон-ским процессом, переходом на уровневое образование, развитием информатизации образовательного процесса и т. д. Симптомом возникновения критической фазы развития вузовской дидактики является разрыв между большим фактическим материалом, накопленным практикой обучения в ведущих вузах страны, и исходными принципами теории обучения в высшей школе, сформулированными еще в период ее зарождения. В этой связи становится актуальной проблема развития дидактического знания
1. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». URL: http://www.ed.gov. ru/ofinf/nd_fao/6656/ (статья 2.1.).
2. Сенашенко В. С. Образование и процессы глобализации // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 48-53.
3. Проект Постановления Правительства России о проведении эксперимента по распределенному и трансграничному образованию (опубликован 19 апреля 2011 г.). URL: http://www.mon.gov.ru/
4. Заир-Бек Е. С., Тряпицына А. П. Подготовка специалистов в области образования к участию и использованию международных программ оценки качества образования для всех: национальное видение. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 214 с.
5. Жарикова Л. И. Ценностное отношение будущих учителей к непрерывному педагогическому образованию: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2008. 208 с.
© Лоренц В. В., 2014
Н. С. Макарова N. S. Makarova
the development of didactic knowledge of educational process in higher educational institute
The article considers the development of didactic knowledge of educational process in higher educational institution. The main objective of the article is to give reasons for the development of certain research trends in higher education didactics. The author underlines that the development of scientific and didactic knowledge is a step-by-step process towards its conceptualization. The author gives characteristics of internal and external factors that determine a current state of scientific and didactic knowledge.
Key words: didactic knowledge, educational process in higher educational institution, higher education didactics.
и обоснования перспективных направлений исследований в дидактике высшей школы. В философии науки развитие научного знания рассматривается как перманентное возрастание его содержательного потенциала - инструментального, категориального, фактологического, «что отражает и выражает ориентацию науки на совершенно фундаментальную цель: адекватное проникновение в природу вещей, доказательное освоение истины» [1, с. 309]. «Развитие» предполагает качественные изменения; переход на новый этап развития происходит по мере накопления противоречий между фактуальным и концептуальным базисом научного знания. Дидактика, являясь частью педагогики, не развивается изолированно, в современных условиях процесс развития педагогического знания связан
с процессами интеграции-дифференциации, происходящими в науке.
Диверсификация образовательной практики в современных условиях приводит к тому, что усложняется внутренняя структура педагогики. Сегодня она представляет собой сложный комплекс (систему) педагогических наук, в котором осуществляется их тесное переплетение, взаимодействие в разработке новых междисциплинарных проблем образования. Характеристики современного образа педагогики во многом обусловлены усилением социальной и гуманитарной функции науки. В педагогическом знании происходит становление гуманитарной парадигмы, чем обусловлено усиление внимания к исследовательским стратегиям гуманитаристики, ориентирующимся на интерпретативную практику, т. е. на понимание и объяснение. С позиций гуманитарного подхода научно-дидактическое знание как часть педагогического знания обладает всеми его признаками: чело-векоразмерностью, аксиологичностью, диалогичностью и др. Научно-дидактическое знание ориентируется на гуманитарный идеал научности, этим и определяются его особенности. Дидактика рассматривается нами как социогуманитарное знание, которое развивается в условиях интеграции науки и образовательной практики. На современном этапе развития для дидактического знания характерно расширение внутритеоретической рефлексии (усиление внимание к внутренним проблемам, разработка исследовательских стратегий и методов исследования), использование в современных работах как объяснительного, так и интерпретирующего подходов, возникновение потребности в выявлении концептуальных изменений в подходах к пониманию сущности образовательного процесса как социогуманитарного исследовательского объекта.
В процессе дифференциации дидактики И. Марев выделяет уровни дидактического познания [2, с. 45]. Такой подход вполне обоснован и позволяет составить представление о месте дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в общей дидактике. Представим его подробнее.
1. Познание в дидактике на уровне общего. Здесь функционирует и развивается наука «общая дидактика». Отметим, что хотя И. Марев и высказывался на этот счет оптимистично еще в 1987 г. до сих пор вряд ли возможно с уверенностью говорить о том, что процессы интеграции в дидактике достигли таких «дидактико-гносеологических высот» и общая дидактика полностью сложилась.
2. Дидактическое познание на уровне особенного, ориентированного на общее. На этом уровне разрабатывается школьная дидактика, дидактика вуза и т. д.
3. Дидактическое познание на уровне собственно особенного. На этом уровне преимущественно разрабатываются общие методики по соответствующим учебным дисциплинам: исторические, химические, биологические, инженерные и т. д.
4. Дидактическое познание на уровне единичного, ориентированного на особенное. Здесь уже обособляются и функционируют отдельные, конкретные дидактики (методики) по различным ученым предметам.
Между всеми уровнями существуют восходящие и нисходящие связи, переходы и взаимодействия.
Таким образом, можно констатировать, что дидактическое знание об образовательном процессе в высшей школе является производным структурным элементом общей дидактики, его объектная и предметная область несколько сужается и конкретизируется. Дидактика высшей школы как часть научно-дидактического знания обладает специфическим объектом, предметом, целями, задачами, методами исследования, категориями и отношениями в дидактической системе.
В зависимости от признания приоритета факторов, влияющих на развитие науки, выделяются два основных подхода к решению данного вопроса: экстерналистский (от лат externus - внешний) - признающий основным фактором развития науки обслуживание производства, ответ на запросы экономики, социальной жизни, т. е. факторы, внешние по отношению к самой науке и интерналистский (от лат internus - внутренний) - видящий движущую силу развития науки внутри самой науки: ее потребности, цели, программы и проблемы исследования.
Описание развития дидактического знания только на основе какой-то одной группы факторов было бы неполным, поэтому кратко охарактеризуем обе позиции. С одной стороны, развитие дидактики высшей школы связано с особенностями современной социкультурной ситуации. Для нее характерны процессы информационного общества, изменяющие типы общения, формы коммуникации и образ жизни человека. Кроме того, меняется направленность прогресса с ориентацией на будущее, происходит отказ от идеи «усовершенствования» и переход к смене парадигм. Все это приводит к ускорению темпов социальных изменений и трансформации системы ценностей. Автономизация личности, активная трансформация социальных связей людей, переход к обществу, постоянно изменяющему свои основания, приводит к тому, что преобразующая деятельность рассматривается как главное предназначение человека.
С другой стороны, современное состояние дидактического знания обусловлено тенденциями развития гуманитарных наук. Здесь происходит антропологизация науки, информатизация науки, интернационализация, глобализация науки, коммерциализация науки и распространение в гуманитаристике ориентации на постнеклассический тип рациональности.
Начнем рассмотрение перспективных направлений развития исследований в дидактике высшей школы с описания влияния факторов первой группы. Говоря о переменах, происходящих в высшем образовании, философы, социологи, педагоги, экономисты подчеркивают социокультурную природу этих изменений, их объективный характер, связь с развитием экономики, рынка труда, форм и типов занятости населения, информатизацией и глобализацией. Как уже отмечалось, теория и практика обучения в высшей школе более других отраслей педагогики заинтересована в разработке научно-обоснованных подходов к прогнозированию и сценированию трансформаций образовательного процесса вуза в настоящем и будущем. Для современности характерна вероятностная приро-
да социальных изменений, их хаотичность, отсутствие жесткого детерминизма, нелинейность процессов, происходящих в современном обществе. Изучение такого рода трансформаций сталкивается с необходимостью выработки адекватной методологии, позволяющей максимально точно спрогнозировать варианты развития событий и на их основе разработать сценарии перехода от существующих моделей обучения в высшей школе к новым, которые будут результативны в условиях будущего.
Среди основных внешних факторов, оказывающих влияние на изменение дидактики, ученые называют переоценку ценностей в образовании. Гуманитарный и аксиологический смысл образования в современных условиях возрастает, образование рассматривается как «показатель социального благополучия общества и государства». «Образование выступает непроизводительным ресурсом экономики», налицо связь между устройством экономики и организацией образовательных ресурсов, смена экономических стратегий приводит к изменениям в образовании. Информация и знания постепенно становятся важным продуктом человеческой деятельности, распространяются технологии, базирующиеся на знаниях, возрастает значимость производства нового знания. Образовательное пространство приобретает свойства открытого, становится «образованием без границ». Информатизация образования и науки приводит к тому, что уровень развития информационных технологий позволяет ученым моделировать исследуемые объекты с высокой точностью, делает возможным изучение широкого круга проблем, ранее недоступных. В теории обучения в высшей школе появляется необходимость осмысления дидактических аспектов дистанционного образования, изучения особенностей применения информационно-коммуникационных технологий, их влияния на организацию образовательного процесса и т. д. Кроме того, относительно дидактики высшей школы отмечается устойчивая тенденция, свидетельствующая о появлении новой функции, связанной с производством инновационных образовательных технологий.
Важным фактором изменений являются достижения самой дидактической теории и практики. Происходит распространение технологического подхода в обучении, «теоретически обоснована совокупность процедур конструирования учебного процесса, представлены технологические характеристики всех основных дидактических элементов, произошла их систематизация» [3, с. 67]. Своеобразным «ограничителем» развития дидактики является противоречие между сильной дидактической традицией (пред-метоцентрический подход) и необходимостью разработки дидактической модели образования в информационном обществе. Также невысоким остается уровень технического оснащения большинства вузов, несовершенна система подготовки преподавателей для высшей школы.
Будущее дидактики связано с исследованием новой роли самостоятельной образовательной деятельности студента и изменений в функциях процесса обучения (ориентирующей, презентационной, систематизирующей). Нуждается в научном осмыслении изменение основного дидактического отношения и характера взаимодействия
субъектов образования в информационно-образовательной среде.
Таким образом, обозначаются следующие векторы развития дидактического знания:
- усиление прогностической функции дидактических исследований;
- формирование представлений о ценностных основаниях обучения в вузе;
- осмысление функций процесса обучения, его технологических аспектов в условиях информатизации образования.
Перейдем к описанию влияния второй группы факторов на развитие дидактического знания. Прежде всего надо отметить, что значительное влияние на перспективы дидактики оказывает антропологизация науки. Происходит своеобразное «очеловечивание» дидактики, смещение акцента в выборе темы исследования с проблем обучения, когда во главу угла ставится предметная составляющая на проблемы развития субъектов образовательного процесса, на механизмы, гармонизирующие их отношения в обучении. Дидактика дифференцируется внутри себя самой, в ней выделяются более частные теории: средовая дидактика - теория обучения, рассматривающая весь комплекс средств обучения, образующих образовательную среду; дидактика обучающегося - теория обучения, основанная на характеристике и факторах учебной деятельности студентов; дидактика деятельности преподавателя, рассматривающая специфику его деятельности в новых условиях. Это, на наш взгляд, должно привести к расширению проблематики дидактических исследований и усилению внимания к качеству результатов научной работы, к необходимости разработки гуманитарной экспертизы как технологии оценки качества дидактических исследований. Как пишет О. Б. Даутова, исследователю сегодня важно не столько «установить демаркационную линию между знанием и незнанием, сколько выявить такие характеристики знания, как личностный характер, оценочность, смыслопорождение, понимание, т. е. внести «человеческое измерение» в оценку качества получаемых научных результатов» [4, с. 28].
Коммерциализация науки, обусловленная распространением «экономики знаний», развитием наукоемких технологий оказывает влияние на исследовательские цели научных проектов, сегодня они зачастую дополняются целями экономического и социально-политического характера. Знание становится основой человеческого капитала, получает распространение формула «образование в течение всей жизни». В дидактике высшей школы меняются подходы к исследованию. Большинство ученых при определении актуальности дидактических разработок указывают на их социальную значимость, общественно-педагогическую направленность, содействие реформированию образовательной системы. Для дидактики высшей школы это представляет достаточно серьезную проблему, так как она не имеет прямого выхода на практику (она устанавливает только общие, универсальные для всех вузовских дисциплин закономерности и принципы обучения) и связана с практикой через методику профессионального образования. При этом социокультурная динамика современ-
ного образования приводит к тому, что практика обучения постоянно меняется применительно к новым условиям, становится инновационной. В этих условиях значительная часть современных дидактических исследований ориентирована на решение узких прикладных задач, посвящена разработке оптимальных ситуативных моделей, условий, технологий обучения. Нередко приходится сталкиваться с вполне справедливыми обвинениями в адрес дидактов в «мелкотемье». Такие исследования позиционируются авторами как оптимальные в данное время в конкретных обстоятельствах. Очевидно, что их результаты актуальны непродолжительное время, что меняет представление о ценности научного знания. При этом складывается парадоксальная ситуация - фундаментальное дидактическое знание плохо внедряется в практику, а прикладное - сиюминутно и не может решить проблем обучения. Выход из сложившейся ситуации - в поиске оптимальных форм проведения дидактических исследований, ориентированных на практическое использование. Наилучшей формой внедрения результатов исследований в практику выступает научный междисциплинарный инновационный проект. Научные исследования, проводимые в форме проектов, неразрывно связаны с практикой, поэтому вопрос их внедрения не стоит. Именно проекты являются и механизмом трансформации результатов фундаментальных исследований и средством их трансляции в практику.
В начале XXI века деятельность по разработке различных проектов и программ, вносящих изменения в традиционную практику обучения в вузе становится массовой. Обеспечиваются они не столько теоретическими (фундаментальными) исследованиями в области дидактики высшей школы, сколько аналитической работой с моделями образовательного процесса. Вследствие этого у дидактики высшей школы появляется новая задача - разработка методологии проектирования дидактических моделей и систем, изменился и подход к исследованиям в дидактике - они строятся в логике проектов.
Подводя итоги, укажем на перспективные направления, исследование в рамках которых будет способствовать развитию дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в ближайшей перспективе.
Во-первых, системные изменения практики образовательного процесса в вузе требуют совершенствования методологии дидактического прогнозирования и более взвешенных подходов к оценке изменений, проведения исследований на основе социогуманитарной экспертизы дидактических новаций.
Во-вторых, ориентация дидактики высшей школы на гуманитарную методологию стимулирует постановку новых научных проблем, имеющих гуманитарный характер, актуализирует использование исследовательских стратегий гуманитаристики (дискурс, понимание, интерпретация и оценка моделей обучения в вузе, концепций, технологий и т. д.), обогащение понятийной системы дидактики гуманитарными категориями (диалог, знак, интерпретация, смысл, субъектность участников образовательного процесса, рефлексивность, образовательное пространство, образовательное событие-ситуация, образовательная траектория и т. д.).
В-третьих, изменение характера взаимодействия дидактической теории и образовательной практики обусловливает распространения таких современных форм исследований, как междисциплинарный проект дидактической системы.
1. Ильин В. В. Философия: учебник: в 2 т. Ростов н/Д: Феникс, 2006. Т. I. 832 с.
2. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. 224 с.
3. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / под ред. В. А. Сластени-на. М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.
4. Даутова О. Б. Новый образ педагогики как науки в свете междисциплинарных исследований Герценовского университета // Universum: Вестник Герценовского университета. 2011. № 8. С. 24-36.
© Макарова Н. С., 2014
