CC BY
295
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
В статье представлены результаты системного исследования нового и перспективного феномена - историко-пе-дагогической экспертизы инноваций в сфере образования.
Современные модернизационные процессы в российском образовании неразрывно связаны с экспертной деятельностью. Динамично возрастает потребность в различных экспертных оценках, что стимулирует как деятельность соответствующих институтов, специализирующихся на аналитике и прогностике в сфере образования, так и развитие специальной области научных знаний - экспертологии, в том числе и педагогической[10].
Показательно, что понятие «экспертиза» (лат. expertus - опытный, хорошо разбирающийся в какой-либо конкретной области; от expertiri - пробовать, испытывать) имеет глубокие исторические корни. С III века до н.э. в Римской республике развивалась общественная правовая служба, представители которой проводили юридическую экспертизу (лат. responsa) для частных лиц и чиновников, как правило, безвозмездно. Во времена Римской Империи право экспертизы отдельные юристы получали от императора, однако, частная экспертиза постепенно была вытеснена имперской юстицией (рескрипт императора имел силу закона) [12].
С XVII-XVIII вв. в общественной жизни начинают играть важную роль экспертизы
М.В. Богуславский
Ключевые слова:
история педагогики и образования, историко-педагогическая экспертиза, гуманитарная экспертиза, экспертиза в сфере образования, педагогические инновации.
научного типа, в том числе и педагогические [8].
В настоящее время экспертиза превращается в новую универсалию культуры и, соответственно, сама культура приобретает экспертный характер. Она уже регулируется не традициями или ценностями, а оценками экспертов, экспертным знанием. Это принципиально изменяет ситуацию не только в развитии культуры, но и в толковании ее различных проблем. Следовательно, экспертиза выступает как мощное средство социокультурного влияния на ход общественных процессов. В западной цивилизации доминирование экспертов в профессиональной деятельности выразилось в концепции экспер-тократии, которая к 80-м гг. ХХ века сменяет концепцию технократии[10].
В российской социокультурной ситуации эксперт - достаточно поздняя персона, относящаяся к ХХ веку. И все же, несмотря на относительно недолгую историю, она уже стала привычной и приобрела высокий интеллектуальный, а нередко и привилегированный социальный статус. Признано, что эксперт должен обладать не только определенной совокупностью знаний в своей области, но и специфическими умениями, позволяющими эффективно использовать эти знания в самых различных ситуациях.
По мнению наиболее компетентного специалиста в сфере экспертологии Б.Г.Юдина, в той совокупности компетенций, которыми должен располагать эксперт, выделяют:
• формальные, или декларативные - это те, которые выражены эксплицитно, носят универсальный характер, относятся к фактам: именно они играют главную роль в процессах получения профессионального образования;
• практические, или процедурные - их принято характеризовать как ноу-хау, они обычно бывают личностными, неявными и трудно эксплицируемыми;
• саморегулятивные - это те рефлексивные знания, с помощью которых индивид контролирует и оценивает собственные действия. Таким образом, помимо специальных знаний о той или иной предметной области эксперт должен обладать и такими знаниями, которые дает жизненный опыт[21].
В научной литературе сформировано представление о специфике экспертной деятельности. Признано, что смысл экспертной работы - это во многом расширение постановки вопроса, когда важно «не столько дать ответы, сколько по-иному поставить вопросы»[13]. Таким образом, главным результатом работы эксперта или экспертов выступает разворачивание и экспликация разных, в первую очередь, скрытых и неочевидных аспектов ситуации,
выявление рисков, связанных с разными возможными сценариями развития событий. В данной связи экспертизу следует отличать от консультирования, инспектирования и научного исследования. Экспертиза есть разновидность исследования, проводимого компетентными специалистами, как правило, независимыми от заказчика экспертизы. Вместе с тем функции эксперта отличаются от функций специалиста тем, что если специалист должен быть в состоянии решить проблему, то от эксперта требуется знание о том, как ее можно решить. Таким образом, экспертные знания - это не столько особый вид знаний, сколько особый вид организации и применения знаний[13].
Экспертиза в узком смысле опирается на непосредственные суждения экспертов и применяет метод их опроса; экспертиза в широком смысле использует большее количество источников экспертной информации и широкий спектр методов ее получения и обработки, так что по своей сути она оказывается ближе к исследованию, чем к опросу. Таким образом, экспертиза - это особый вид исследования, направленный на преодоление недостаточности и несистемности информации по исследуемому вопросу[8]. В экспертологии дифференцируются научные и ненаучные экспертизы. К ненаучным экспертизам относятся религиозная и народная экспертизы, а к научному типу экспертизы - все известные экспертизы, где используются научные методы, в том числе и педагогическая экспертиза[8].
Среди кластера научных экспертиз выделяется три основных вида экспертиз: технико-экономическая, экологическая и гуманитарная. Гуманитарная экспертиза, к которой относится и экспертиза в сфере образования, трактуется как особый вид практического приложения комплекса научных знаний о морали и воспитании, организованных вокруг этического ядра - прикладной этики[2].
При этом феномены гуманитарной экспертизы интерпретируются с позиций их воздействия на внутренний мир и поведение человека - на его нравственность, эстетический вкус, религиозное чувство и т.д. В начале XXI века феномен гуманитарной экспертизы в образовании стал социально и культурно значимым. Специалисты считают, что именно гуманитарную экспертизу следует признать определяющей стратегическую направленность человеческой деятельности[18].
Гуманитарная экспертиза образования - это основанный на междисциплинарных знаниях способ познания субъектно-субъективной педагогической реальности; способ выявления, осмысления, прогнозирования гуманитарных аспектов педагогического процесса[5]. Типологически историко-педагогическую экспертизу, безусловно, следует отнести к
гуманитарному виду экспертизы в образовании.
Экспертная деятельность в сфере отечественного образования получает свое развитие с конца 80-х гг. ХХ века. Объективная необходимость в экспертизе возникает, когда педагоги и образовательные институты сталкиваются с новой проблемой, не разрешаемой прежними или стандартными средствами. Причинами обращения к процедуре экспертизы в образовании также являются многогранность оцениваемой ситуации и необходимость получения комплексной характеристики изучаемого педагогического явления [8]. В целом, можно определить педагогическую экспертизу как оценку результатов, процесса и перспектив деятельности в сфере образования, для которой требуется применение специальных познаний в данной области.
В настоящее время сложилось консолидированное мнение, что экспертиза в сфере образования - это специфический тип работы с педагогическими знаниями, направленной не на получение новых знаний об образовании, а на применение уже имеющихся знаний для подготовки и принятия решений в самых различных сферах образовательной деятельности. Экспертиза в сфере образования проводится с определенных ценностных позиций и на основе определенных знаний экспертами - специалистами в той или иной области педагогического знания; причем в современном обществе в качестве экспертов в сфере образования привлекаются специалисты из различных областей науки[20].
В настоящее время особенно плодотворно разработаны такие виды экспертизы как:
• гуманитарная экспертиза образования (В.И. Бакштановский, Б.Г. Юдин, Т.И.Ашмарин, С.Л. Братченко, Г.Л. Тульчинский);
• психолого-педагогическая экспертиза в образовании (Г.А. Мкртычян);
• психолого-социальная экспертиза в образовании (В.А. Ясвин).
Успешно продуцируется комплексный подход к экспертизе
(Д.А. Леонтьев, Г.В. Иванченко, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров). На данной методологической базе созданы научные основы для осуществления экспертизы инновационной деятельности в образовании (Д.А. Иванов, Т.Г. Новикова, Г.Н. Прозументова).
Возникает необходимость во всестороннем исследовании процесса экспертизы педагогических инноваций, в том числе, и с историко-педа-гогической точки зрения. Идея историко-педагогической экспертизы применительно к инновационным образовательным проектам была предложена профессором И.А.Колесниковой. В частности, она указывала на то,
что «при организации авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий» [11, с.197]. Кроме того, ученый отмечала, что в условиях проектной деятельности может проводиться «(само)экспертиза различного уровня и направленности: историко-культурная (соответствие той или иной модели учреждения культурно-образовательным эталонам); гуманитарная (соответствие «человеческому измерению»); потребительская (ориентация на запросы всех, кого затрагивает качество образовательных услуг) [11,с.200].
Однако, как показал анализ соответствующей научной литературы, в настоящее время, по существу, отсутствуют работы, в которых историко-педа-гогическая экспертиза выступает как целостный и самостоятельный объект исследования. Можно указать лишь на одну статью, посвященную этой проблеме, омского исследователя Н.С. Макаровой - «Историко-педагогическая экспертиза - методологический ориентир исследований в области дидактики высшей школы» [14]. По правомерному суждению автора, ретроспективные педагогические системы, теории, концепции нуждаются в переосмыслении в свете новых реалий. С другой стороны, новое научное знание должно быть рассмотрено сквозь призму историзма. Таким механизмом может стать историко - педагогическая экспертиза научного знания об образовательной деятельности[14, с. 196].
Историко-педагогическая экспертиза является по своему назначению методологической. Ее основная задача состоит в том, чтобы помочь ученому на основе ретроспективного знания найти актуальную для развития научной дисциплины в соответствующий период времени научную проблему, сформулировать тему, поставить цели, осознать методологические ориентиры, адекватные уровню развития научного знания, обобщить имеющийся в дисциплинарном знании других наук исторический задел, который послужит предпосылками проведения исследования.
Этот вид экспертизы также призван способствовать объективации оценки вклада, внесенного исследованием в педагогическое знание, обеспечить опору на традицию в осуществлении исследовательской деятельности. Он позволяет гармонизировать ретроспективное и проектируемое исследовательское пространство в рамках научно-педагогического направления. В целом, историко-педагогическая экспертиза, прослеживая преемственность методологических установок, теоретического ядра и проблематики педагогических исследований, может способствовать повышению качества научных работ [14, с.197].
В данной связи представляется, что необходима разработка методологических, теоретических и прикладных научных основ историко-педагогиче-ской экспертизы в сфере образования и преодоления на этой основе «разрыва» между традицией и новацией, историей и теорией, историческим и логическим в экспертизе в образовании, выступающей одним из перспективных направлений развития этой области педагогических знаний.
Следует дать характеристику историко-педагогической экспертизы, ее основных отличительных признаков, потенциальных возможностей применения в сфере инновационного образования. Для этого необходимо определить ее методологические основания и принципы проведения, выделить объект и предмет, основные задачи и функции, разработать типологию объектов и критерии экспертного оценивания[15].
В наиболее общем виде историко-педагогическая экспертиза - это расширяющий контекст целеполагания, особый способ анализа причинно-следственных связей образовательных процессов в целостном рассмотрении их прошлого, настоящего и будущего. Ее можно рассматривать как процесс, имеющий целью дать обобщенную оценку последствий, которые имеет или может иметь для развития образования то или иное историческое событие, произошедшее в прошлом, происходящее в настоящем либо потенциально возможное в обозримом будущем[13].
Предметом историко - педагогической экспертизы выступает реальное или потенциальное влияние исторических событий на современные и будущие образовательные процессы, свойства и состояния субъектов образовательной деятельности[13].
Историко-педагогическая экспертиза базируется на объективно существующей известной повторяемости на качественно ином уровне и в другой конкретной ситуации историко - педагогических событий и явлений. Это особенно существенно при констатации особой историчности времени, в котором осуществляются в настоящее время процессы развития российской педагогики и образования. Как известно: прошлое «возвращается всем пакетом» и, рефлексируя тот исторический период, который «возвращается» в современность, можно проэкспертировать это прошлое, установить его потенциал и риски. Более того на основе такой историко-педаго-гической экспертизы можно стимулировать позитивные ретроспективные тренды и в известной степени предотвращать негативные явления.
Историко-педагогическая экспертиза тем и отличается от других видов педагогических экспертиз, что «становится необходимой и возникает тогда, когда будущее линейно не воспроизводит прошлое»[20,с.45]. Стратегические
тенденции развития в этом случае не ясны, и от эксперта методологически требуется «творческое конструирование сценариев развития процессов и событий, своего рода деятельность по производству предсказаний» [20,с.45]. Причем эта деятельность «включает в себя не только точную оценку воздействия тех или иных факторов и их возможных взаимодействий между собой, но и понимание того, какие вообще исторические факторы требуют учета» [20,с.45-46]. Это понимание во многом связано с общей картиной духовного мира эксперта, его жизненной философией, в не меньшей степени, чем с его практическим опытом педагогической деятельности.
На основе изложенных положений можно выделить следующие особенности историко-педагогической экспертизы [4]:
1. Характерной чертой историко-педагогической экспертизы является ее ярко выраженный междисциплинарный характер. Она в ретроспективном ракурсе интегрирует в себе все области педагогического знания, придавая им футурологический прогностичный характер.
2. Для историко-педагогической экспертизы характерна центрация на це-леценностных основаниях педагогического знания, что предполагает выделение аксиологических систем и приоритетов, на которых базируются те или иные современные образовательные феномены.
3. Главная цель историко-педагогической экспертизы - вписать инновационные образовательные феномены в определенную педагогическую традицию. Вместе с тем, не менее насущной задачей является актуализация педагогического наследия через его соотнесение с современными инновационными образовательными феноменами.
4. Особенностью историко-педагогической экспертизы является ее бинарная рефлексия. Если при традиционной экспертизе в сфере образования эксперт анализирует эти феномены, соотнося их с определенными образцами - эталонами, не подвергая эти паттерны творческо-критиче-ской рефлексии, то в историко-педагогической экспертизе имманентно осуществляется рефлексия не только современных инновационных феноменов, но и тех историко-педагогических образцов, которые выступают инструментом и содержанием подобной экспертизы[3].
5. Сущностной спецификой историко-педагогической экспертизы является своеобразная «двойная» экспертиза: в контексте современности можно адекватно доказать достоверность и научную обоснованность исто-рико-педагогических феноменов, а сквозь призму истории образования и педагогики высветить достоверность современных инновационных образовательных феноменов. Вместе с тем, историко-педагогическая
экспертиза имеет самоценное значение по отношению к собственным ретроспективным феноменам, без контекста современности.
6. Историко-педагогическая экспертиза, без сомнения, носит комплексный характер. Благодаря комплексному использованию методологического арсенала истории педагогики и образования можно выделить в контексте прошлого те феномены, которые тогда не получили должной оценки, но, несомненно, оказали существенное, хотя и имплицитное влияние на динамику образовательных процессов.
7. Благодаря историко-педагогической экспертизе исследование процессов педагогического прошлого дает возможность представить для современного образования всё богатство подходов, которые можно использовать в образовательной практике.
8. Безусловно, историко-педагогическая экспертиза играет особо значимую роль в определении научной новизны инноваций в образовании. По сути, только она способна дать научно достоверный ответ на вопрос : является ли данная новация новым словом в развитии образования или же просто воспроизводит уже имеющиеся в прошлом образцы?
В целом, можно заключить, что все это может способствовать динамичному и вместе с тем стабильному развитию российского образования на основе обогащения его традиций.
Литература
1. Ашмарин И.И. Современное звучание гуманитарной экспертизы // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности: научное изд. / Ред. Г.В.Иванченко, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2006.- С.82-88.
2. Бакштановский В.И. Гуманитарная экспертиза. Тюмень, 1990. -180 с.
3. Богуславский М.В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины ХХ века). М.: ИТИП РАО, 2008. - 130 с.
4. Богуславский М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии. М.: ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. - 436 с.
5. Белова С.В. Гуманитарная экспертиза как форма профессиональной рефлексии педагога // Вестник Калмыцкого университета,2012. - Вып.1(13).-С.34-40.
6. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. - 137с.
7. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: Учебное пособие. М.:Академия, 2008. - 336.
8. Игнатьева О.А. Институт экспертизы как предмет научных исследо-
ваний: социологический аспект // История и социально - образовательная мысль. - 2013.-Вып 6.-С.125-127.
9. Климова С.М. Гуманитарная экспертиза трансгуманистических проектов // Белгородский государственный национальный исследовательский университет. Серия «Философия. Социология. Право». - 2014. - № 9 (180). Выпуск 28. -С.89-91.
10. Козырьков В. П. Гуманитарная экспертиза, современная культура и гуманизм // Вестник Нижегородского государственного педагогического университета. - 2007.-№2. - С.310-314.
11. Колесникова И.А. Проблемы развития современной педагогической науки // Педагогика в современном мире. СПб.:Лема,2011.-С.197-201.
12. Крюковских А. Словарь исторических терминов. М., 1998.
13. Леонтьев Д.А. Комплексная гуманитарная экспертиза : методология и смысл / Д.А.Леонтьев, Г.В.Иванченко. М.: Смысл, 2008. - 135с.
14. Макарова Н.С. Историко-педагогическая экспертиза - методологический ориентир исследований в области дидактики высшей школы // Человек и образование.-2012.-№2(31). - С.195-197.
15. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Нижний Новгород, 2002. - 182 с.
16. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании. М.: АПКиППРО, 2005. - 290 с.
17. Организация экспертизы в образовании: анализ практики и методические рекомендации / Под ред.Г.Н.Прозументовой. Томск: ТГПУ, 2010. - 265 с.
18. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск. 1992. -С.9-33.
19. Тищенко П. Д. Философские основания гуманитарной экспертизы // Знание. Понимание. Умение. - 2008. - № 3. - С.198-200.
20. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В.Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - 454 с.
21. Юдин Б.Г Гуманитарная экспертиза: к обоснованию исследовательского проекта. М.: Изд-во МГУ, 2006. - 38 с.
22. Ясвин В.А. Модель системной психолого-социальной экспертизы школы / В.А.Ясвин, С.Н.Рыбинская // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности: научное издание / Ред. Г.В.Иванченко, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - С.401-419.
