CC BY
254
► ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
METHODOLOGiCAL AND THEORETiCAL BASESOF HiSTORiCAL ANDPEDAGOGiCAL EXPERTiSE OFiNNOVATiONS iN EDUCATiON
Богуславский Михаил Викторович
Заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, член Экспертного совета ВАК РФ по педагогике и психологии, Председатель Научного совета по истории образования и педагогической науки РАО E-mail: hist2001@mail.ru
Boguslavsky Mikhail V.
Head of the Laboratory of History of Pedagogics and Education of the institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, ScD in Education, professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, the member of Advisory council of the Highest certifying commission of the Russian Federation on pedagogy and psychology, Chairman of the Scientific Council on the history of education and pedagogical science of the Russian Academy of Education E-mail: hist2001@mail.ru
Аннотация. В статье представлены методологические и теоретические основы осуществления историко-педагогической экспертизы инноваций в сфере образования. Сформирован научный аппарат этого перспективного направления гуманитарной экспертизы в образовании.
Abstract. Methodological and theoretical bases of realization of the historical and pedagogical expertise of innovation in education are presented in the article. The scholarly apparatus of this perspective direction of humanitarian expertise in education is created.
Ключевые слова: история педагогики и образования, историко-педагогическая экспертиза, гуманитарная экспертиза, экспертиза в сфере образования, педагогические инновации.
Keywords: history of pedagogy and education,historical and pedagogical expertise, humanitarian expertise,expertise in the field of education, pedagogical innovations.
Современные модернизационные процессы в российском образовании неразрывно связаны с экспертной деятельностью. Динамично возрастает потребность в различных экспертных оценках, что стимулирует как деятельность соответствующих институтов, специализирующихся на аналитической и прогностической деятельности в сфере образования, так и развитие специальной области научных знаний - экспертологии, в том числе и педагогической [1].
Показательно, что понятие «экспертиза» (лат. expertus 'опытный, хорошо разбирающийся в какой-либо конкретной области'; от experiri 'пробовать, испытывать') имеет глубокие исторические корни. С III в. до н. э. в Римской республике развивалась общественная правовая служба, представители которой проводили юридическую экспертизу (лат. ^роша 'ответы') для частных лиц и чиновников, как правило, безвозмездно. Во времена Римской Империи право экспертизы отдельные юристы получали от императора, однако частная экспертиза постепенно была вытеснена имперской юстицией (рескрипт императора имел силу закона) [2].
С ХУП-ХУШ вв. в социуме начинают играть важную роль экспертизы научного типа. В настоящее время экспертиза все более превращается в новую универсалию культуры и, соответственно, сама культура приобретает экспертный характер. Она уже регулируется не традициями или ценностями, а оценками экспертов, экспертным знанием. Возвышение статуса экспертного знания через включение его в культуру придает экспертизе авторитетный для общественного самосознания характер.
Это принципиально изменяет ситуацию не только в развитии культуры, но и в трактовке ее различных проблем. Следовательно, экспертиза выступает как мощное средство социокультурного влияния на ход общественных процессов. Симптоматично, что в современной западной цивилизации доминирование экспертов в профессиональной деятельности выразилось в концепции «экспертократии», которая к 1980-м гг. сменила собой концепцию «технократии» [1].
В российской социокультурной ситуации эксперт - достаточно поздняя персона, относящаяся ко второй половине ХХ в. И все же, несмотря на относительно недолгую историю, она уже стала привычной и приобрела высокоинтеллектуальный, а нередко и привилегированный социальный статус.
Признано, что эксперт должен обладать не только определенной совокупностью знаний в своей области, но и специфическими умениями, позволяющими эффективно использовать эти знания в самых различных ситуациях. По мнению наиболее компетентного специалиста в сфере экспертологии Б. Г. Юдина, в той совокупности компетенций, которыми должен располагать эксперт, выделяются:
• формальные или декларативные - те, которые выражены эксплицитно, носят универсальный характер, относятся к фактам: именно они играют главную роль в процессах получения профессионального образования;
• практические или процедурные - их принято характеризовать как ноу-хау, они обычно бывают личностными, неявными и трудно эксплицируемыми;
• саморегулятивные - те рефлексивные знания, с помощью которых индивид контролирует и оценивает собственные действия. Таким образом, помимо специальных
знаний о той или иной предметной области эксперт должен обладать и такими знаниями, которые дает жизненный опыт [3].
В научной литературе сформировано представление о специфике экспертной деятельности. Признано, что смысл экспертной работы - это во многом расширение постановки вопроса, когда важно «не столько дать ответы, сколько по-иному поставить вопросы» [4]. Главным результатом работы эксперта или экспертов выступает разворачивание и экспликация различных, в первую очередь, скрытых и неочевидных аспектов ситуации, выявление рисков, связанных с вариативными возможными сценариями развития событий.
В данной связи экспертизу следует отличать от консультирования, инспектирования и научного исследования. Экспертиза есть разновидность исследования, проводимого компетентными специалистами, как правило, независимыми от заказчика экспертизы. Вместе с тем функции эксперта отличаются от функций специалиста тем, что если специалист должен быть в состоянии решить проблему, то от эксперта требуется знание о том, как ее можно решить. Экспертные знания, таким образом, это не столько особый вид знаний, сколько особый вид организации и применения знаний [4].
Виды экспертизы в гораздо большей мере обусловлены социокультурными факторами, чем соответствием классификации наук [1]. Экспертиза в узком смысле опирается на непосредственные суждения экспертов и применяет метод их опроса; экспертиза в широком смысле использует большее количество источников экспертной информации и широкий спектр методов ее получения и обработки, так что по своей сути она оказывается ближе к исследованию, чем к опросу. Таким образом, экспертиза - это особый вид исследования, направленный на преодоление недостаточности и несистемности информации по исследуемому вопросу [5].
В экспертологии дифференцируются научные и ненаучные экспертизы. К ненаучным экспертизам относятся религиозная и народная экспертизы, а к научному типу экспертизы - все известные экспертизы, где используются научные методы, в том числе и педагогическая экспертиза [5].
Среди кластера научных экспертиз выделяется три основных вида экспертиз: технико-экономическая, экологическая и гуманитарная. Рассмотрим подробнее гуманитарную экспертизу, к которой относится и экспертиза в сфере образования. Такая экспертиза трактуется как особый вид практического приложения комплекса научных знаний о морали и воспитании, организованных вокруг этического ядра - прикладной этики [6].
При этом феномены гуманитарной экспертизы интерпретируются с позиций их воздействия на внутренний мир и поведение человека - на его нравственность, эстетический вкус, религиозное чувство и т. д. В начале XXI в. феномен гуманитарной экспертизы в образовании стал социально и культурно значимым [7]. Это означает, что экспертная культура, как черта постмодернистской культуры, в любой ее специальной форме может развиваться лишь со своей гуманитарной составляющей и во взаимодействии с гуманистическими устремлениями. Лишь тогда экспертиза перестанет быть самоцелью или некоторой услугой обществу и превратится в часть общей культуры человечества [1]. Специалисты считают, что именно гуманитарную экспертизу следует признать определяющей стратегическую направленность человеческой деятельности [7].
По авторитетному мнению В. А. Лукова, сущность гуманитарной экспертизы состоит в следующем:
• гуманитарная экспертиза представляет собой опережающее реагирование, призванное обнаружить возможные риски нововведений, когда они еще не очевидны и слабо сознаются в обществе;
• гуманитарная экспертиза, в отличие от этической экспертизы, не является одноразовым мероприятием, завершающимся принятием управленческого решения, она - своего рода мониторинг проблемы и одновременно форма диалога сторон, ответственных за реализацию инноваций [8].
Экспертная деятельность в сфере отечественного образования получает свое развитие с конца 1980-х гг. Объективная необходимость в такой экспертизе возникает, когда педагоги и образовательные институты сталкиваются с новой проблемой, неразрешимой прежними или стандартными средствами. Причинами обращения к процедуре экспертизы в образовании также являются многогранность оцениваемой ситуации и необходимость получения комплексной ретроспективной характеристики изучаемого педагогического явления [5].
В целом можно определить педагогическую экспертизу как оценку результатов, процесса и перспектив деятельности в сфере образования, для которой требуется применение специальных познаний в данной области.
В настоящее время сложилось консолидированное мнение, что экспертиза в сфере образования - это специфический тип работы с педагогическими знаниями, направленный не на получение новых знаний об образовании, а на применение уже имеющихся знаний для подготовки и принятия решений в самых различных сферах инновационной образовательной деятельности.
Она может быть продуктивно использована для того, чтобы:
• вынести суждение об инновационности образовательного проекта (его актуальности и адекватности системе общественно-политических и социально-экономических требований);
• повысить эффективность инновационного образовательного проекта;
• обосновать последствия реализации инновационных образовательных проектов (конечные социальные эффекты).
Таким образом, экспертиза инноваций как условие управленческого воздействия в сфере образования предполагает осуществление трех функций: рефлексивной, исследовательской и коммуникативной [5, с. 125].
Экспертиза в сфере образования проводится с определенных ценностных позиций и на основе определенных знаний экспертами - специалистами в той или иной области педагогического знания; причем в современном обществе в качестве экспертов в сфере образования привлекаются специалисты из различных областей науки [9].
В настоящее время особенно плодотворно разработаны такие виды экспертизы в образовании, как:
• гуманитарная экспертиза образования (И. И. Ашмарин, В. И. Бакштановский, С. Л. Братченко, П. Д. Тищенко, Г. Л. Тульчинский, Б. Г. Юдин) [3; 6; 9; 10-12];
• психолого-педагогическая экспертиза в образовании (Г. А. Мкртычян) [13];
• психолого-социальная экспертиза в образовании (В. А. Ясвин ) [14].
Успешно продуцируется комплексный подход к экспертизе (Д. А. Леонтьев, Г. В. Иванченко, Е. А. Позаченюк, Ю. М. Федоров) [4; 15]. На данной методологической базе созданы научные основы для осуществления экспертизы инновационной деятельности в образовании (Д. А. Иванов, Т. Г. Новикова, Г. Н. Прозументова) [16-18].
Приоритет придается гуманитарной экспертизе в образовании:
• основанной на междисциплинарных знаниях;
• гуманистической по своим ценностям и гуманитарной по своей методологии;
• нацеленной на осмысление гуманитарно-гуманистических аспектов человеческого измерения конкретных образовательных ситуаций;
• направленной на прогнозирование гуманитарных аспектов педагогического процесса поиска и актуализации потенциалов его реальной гуманизации [11; 19].
По самой своей сути гуманитарная экспертиза образования дает возможность серьезно задуматься над теми целями, ценностями и смыслами, на которые реально ориентирована педагогическая деятельность [11].
Типологически историко-педагогическую экспертизу, безусловно, следует отнести к виду гуманитарной экспертизы в образовании. Идея историко-педагогической экспертизы применительно к инновационным образовательным проектам была предложена профессором И. А. Колесниковой. В частности, она указывала на то, что «при организации авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленного проектного замысла возможно использование методов исто-рико-педагогических аналогий» [20, с. 197]. Кроме того, ученый отмечала, что в условиях проектной деятельности может проводиться «(само)экспертиза различного уровня и направленности: историко-культурная (соответствие той или иной модели учреждения культурно-образовательным эталонам); гуманитарная (соответствие „человеческому измерению"); потребительская (ориентация на запросы всех, кого затрагивает качество образовательных услуг)» [20, с. 200].
Историко-педагогическая экспертиза в сфере образования рассматривается нами как одно из перспективных направлений развития методологии историко-педагогиче-ского знания. Интеграция исторического и логического аспектов в экспертном исследовании является необходимым условием целостности экспертного знания в сфере образования [13].
Однако, как показал анализ соответствующей научной литературы, в настоящее время, по существу, отсутствуют работы, в которых историко-педагогическая экспертиза выступает как целостный и самостоятельный объект исследования. Можно указать лишь на одну статью, посвященную этой проблеме - омского исследователя Н. С. Макаровой «Историко-педагогическая экспертиза - методологический ориентир исследований в области дидактики высшей школы» [21].
По правомерному суждению автора, ретроспективные педагогические системы, теории, концепции нуждаются в переосмыслении в свете новых реалий. С другой стороны, новое научное знание должно быть рассмотрено сквозь призму историзма. Таким механизмом
может стать историко-педагогическая экспертиза научного знания об образовательной деятельности [21, с. 196].
Историко-педагогическая экспертиза является по своему назначению методологической. Ее основная задача состоит в том, чтобы помочь ученому на основе ретроспективного знания найти актуальную для развития научной дисциплины в соответствующий период времени научную проблему, сформулировать тему, поставить цели, осознать методологические ориентиры, адекватные уровню развития научного знания, обобщить имеющийся в дисциплинарном знании других наук исторический задел, который послужит предпосылкой проведения исследования.
Этот вид экспертизы также призван способствовать объективации оценки научной новизны вклада, внесенного исследованием в педагогическое знание, обеспечить опору на традицию в осуществлении исследовательской деятельности, позволяет гармонизировать ретроспективное и проектируемое исследовательское пространство в рамках данного научно-педагогического направления. В целом историко-педагогическая экспертиза, с прослеживанием преемственности методологических установок, теоретического ядра и проблематики педагогических исследований, может способствовать повышению качества научных работ [21, с. 197].
В данной связи представляется, что необходима разработка методологических, теоретических и прикладных научных основ историко-педагогической экспертизы в сфере образования и преодоление на этой основе «разрыва» между традицией и новацией, историей и теорией, историческим и логическим в экспертизе в образовании, выступающей одним из перспективных направлений развития педагогических знаний.
В соответствии с этим посылом следует дать характеристику научных основ исто-рико-педагогической экспертизы, ее основных отличительных признаков, потенциальных возможностей применения в сфере образования. Для этого необходимо определить ее методологические основания и принципы проведения, выделить ее объект и предмет, основные задачи и функции, разработать типологию объектов и критерии экспертного оценивания [13].
В общем виде историко-педагогическая экспертиза - это применение историко-педагогического знания и инструментария для анализа и оценки новизны, значимости и перспектив современных и планируемых инноваций в образовании.
В методологическом аспекте такая экспертиза выступает как способ и результат применения в целостном рассмотрении прошлого, настоящего и будущего ретроспективного и проспективного подходов к анализу диахронического контекста того или иного инновационного проекта в образовании. Ее можно рассматривать как процесс, имеющий целью дать обобщенную оценку последствий для развития образования того или иного события, произошедшего в прошлом, происходящего в настоящем либо потенциально возможного в обозримом будущем [4].
Предметом историко-педагогической экспертизы выступает реальное или потенциальное влияние исторических событий на современные и будущие образовательные процессы, свойства и состояния субъектов образовательной деятельности [4].
Цель историко-педагогической экспертизы - вписать инновационные образовательные феномены в определенную педагогическую традицию. Вместе с тем не менее насущной задачей является актуализация педагогического наследия через соотнесение его с современными инновационными образовательными феноменами.
Гносеологически историко-педагогическая экспертиза базируется на объективно существующей известной повторяемости на качественно ином уровне и в другой конкретной ситуации историко-педагогических событий и явлений. Это особенно существенно при констатации особой историчности времени, в котором осуществляются в настоящее время процессы развития российской педагогики и образования. Как известно, прошлое «возвращается всем пакетом»; поэтому, рефлексируя тот исторический период, который «возвращается» в современность, можно проэксперти-ровать это «возвращающееся прошлое», установить его потенциал и риски. Более того, на основе такой историко-педагогической экспертизы можно в дальнейшем стимулировать позитивные ретроспективные тренды и в известной степени предотвращать негативные явления.
Историко-педагогическая экспертиза тем и отличается от других видов педагогических экспертиз, что «становится необходимой и возникает тогда, когда будущее линейно не воспроизводит прошлое» [15, с. 45]. Стратегические тенденции развития в этом случае неясны, и от эксперта методологически требуется «творческое конструирование сценариев возможного развития процессов и событий, своего рода деятельность по производству предсказаний» [15, с. 45]. Причем такая деятельность «включает в себя не только точную оценку воздействия тех или иных ретрофакторов и их возможных взаимодействий между собой, но и понимание того, какие вообще исторические факторы требуют учета» [15, с. 45-46]. Это понимание во многом связано с общей картиной духовного мира эксперта, его жизненной философией, с его практическим опытом педагогической деятельности.
Задачами историко-педагогической экспертизы инноваций в сфере образования выступает совокупность следующих положений:
1. Только с позиций историзма возможно установление степени новизны, предлагаемых инновационных решений и подходов, оригинальности и самобытности продуцируемых идей и предложений.
2. Именно с позиций исторической ретроспективы возможно определение подлинной научно-теоретической и научно-практической значимости предлагаемых инновационных решений, их соответствия традиционным приоритетам развития отечественной педагогической науки и российской системы образования.
3. В основном на основе многомерного анализа исторического опыта возможно составить представление о последствиях реализации тех или иных вариантов инновационных решений, принимаемых на разных уровнях управления системой российского образования.
4. Только построенная на прочных научных основах историко-педагогическая экспертиза способна представить достоверное заключение о правомерности перспектив переноса в будущее тех или иных отечественных традиций воспитания и обучения.
В данной связи историко-педагогическая экспертиза осуществляется в двух основных ракурсах:
1) используется как метод диагностики в сфере образования, представляя собой эффективный и нередко единственно возможный метод изучения и поддержки сложных явлений и процессов инновационного образования;
2) все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной деятельности историка педагогики и образования [13].
Выделим характерные параметры историко-педагогической экспертизы:
1. Нормативно-ценностный характер. Историко-педагогическая экспертиза включает выявление базовых ценностей конкретной педагогической или образовательной системы, концепции, теории; ценностного содержания идентичности определенной педагогической субкультуры - вплоть до мировоззрения конкретного педагогического деятеля прошлого. По самой своей сути историко-педагогическая экспертиза оказывается соотнесением нормативно-ценностных комплексов педагогического знания различного уровня: глобального, цивилизационного, национального, регионального, этнического, конфессионального.
2. Персонологический характер. Все отмеченные нормативно-ценностные комплексы реализовались в сознании конкретных деятелей образования и педагогики прошлого как составляющие их идентичности, задавая векторы педагогической целе-ценностной направленности, продуцируемых ими педагогических систем.
3. Вероятностный, интерпретативный, герменевтичный характер. Специфика методов и процедур историко-педагогической экспертизы обусловлена специфичностью осмысления духовного опыта прошлых исторических эпох. Она всегда осуществляется с какой-то мировоззренческой позиции, точки зрения. Поэтому обеспечить субъектно нево-влеченный характер историко-педагогической экспертизы невозможно.
4. Футурологический, прогнозно-проективный характер. Историко-педагогическая экспертиза направлена не только на образование, существующее в настоящее время, но и на проявление его будущего образа. [9].
Отличительные признаки историко-педагогической экспертизы в сфере образования:
• историческая основа интеграции экспертного знания;
• историко-педагогические ориентиры и принципы деятельности эксперта;
• гибкость в применении конкретных приемов, процедур и средств исследования;
• методологический характер экспертизы;
• прогнозно-проективная направленность экспертной деятельности.
Историко-педагогическая экспертиза характеризуется системой взаимодополняющих функций, среди которых основными выступают:
• методологическая;
• исследовательская;
• оценочная;
• развивающая;
• прогностическая.
Функциональная модель осуществления историко-педагогической экспертизы в сфере образования включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты:
• информационно-аналитический;
• рефлексивный (как ведущий);
• прогностический;
• коммуникативный [13].
Спроецируем все эти существенные методологические положения на сферу истори-ко-педагогической экспертизы инноваций в образовании.
Как область такой гуманитарной экспертизы образования, историко-педагогиче-ская экспертиза определяется в рассматриваемом ракурсе как междисциплинарный многофункциональный метод, предназначенный для изучения и поддержки явлений и процессов инновационного образования с целью выявления в них исторической целесообразности и прогностичного потенциала развития.
Объектом такой историко-педагогической экспертизы выступает инновационное образование, понимаемое как все многообразие инновационных явлений и процессов, обеспечивающих развитие образовательной системы.
Предметом такой историко-педагогической экспертизы является выявление исторической целесообразности и потенциала развития в предъявляемых образцах инновационной практики в образовании [13].
Историко-педагогической экспертизе подлежат инновационные образовательные проекты и результаты опытно-экспериментальной работы, авторские программы и учебно-методические комплексы [13].
Итак, на основе изложенных положений можно выделить следующие особенности историко-педагогической экспертизы [22]:
1. Характерной чертой историко-педагогической экспертизы является ее ярко выраженный междисциплинарный характер. Она в ретроспективном ракурсе интегрирует в себе все области педагогического знания, придавая им футурологический прогностичный характер. Интеграция экспертного знания может осуществляться вокруг исторического знания как системообразующего для комплекса научных дисциплин, изучающих образовательные процессы и явления.
2. Для историко-педагогической экспертизы характерна центрация на целе-ценност-ных основаниях педагогического знания, выделение аксиологических систем и приоритетов, на которых базируются те или иные современные образовательные феномены.
3. Особенностью историко-педагогической экспертизы является ее бинарная рефлексия. Если при традиционной экспертизе в сфере образования эксперт анализирует данные феномены, соотнося их с определенными образцами-эталонами, не подвергая эти паттерны творческо-критической рефлексии, то в историко-педагогической экспертизе имманентно осуществляется рефлексия не только современных инновационных феноменов, но и тех историко-педагогических образцов, которые выступают инструментом и содержанием подобной экспертизы [23].
4. Сущностной спецификой историко-педагогической экспертизы является своеобразная «двойная» экспертиза: в контексте современности можно адекватно доказать
достоверность и научную обоснованность историко-педагогических феноменов, а сквозь призму истории образования и педагогики обосновать достоверность современных инновационных образовательных феноменов. Вместе с тем историко-педагогическая экспертиза имеет самоценное значение по отношению к собственным ретроспективным феноменам, без контекста современности.
5. Историко-педагогическая экспертиза носит комплексный характер. Благодаря комплексному использованию методологического арсенала истории педагогики и образования можно выделить в контексте прошлого те феномены, которые тогда не получили должной оценки, но несомненно оказали существенное, хотя и имплицитное влияние на динамику образовательных процессов.
6. Благодаря историко-педагогической экспертизе исследование процессов педагогического прошлого дает возможность представить для современного образования все богатство подходов, которые можно использовать в образовательной практике.
7. Безусловно, историко-педагогическая экспертиза играет особо значимую роль в определении научной новизны инноваций в образовании. По сути, только она способна дать научно достоверный ответ на вопрос: является ли данная новация новым словом в развитии образования, или же она просто воспроизводит уже имеющиеся в прошлом образцы. В целом можно заключить, что все это может способствовать динамичному и вместе с тем стабильному развитию российского образования на основе обогащения традиций.
Вместе с тем необходимо отдавать отчет, что историко-педагогическая экспертиза находится еще в самом начале своего становления.
Опираясь на суждения члена-корреспондента РАН Б. Г. Юдина, можно выделить наиболее проблемные аспекты такого становления:
• неясность институционального характера историко-педагогической экспертизы;
• неустановленность критериев отбора квалифицированных экспертов;
• неопределенность того, где именно заключена историко-педагогическая составляющая такой экспертизы - в инструментарии или в результатах [3].
Конвенциональный способ в формировании подходов к осуществлению историко-педагогической экспертизы позволит продвигаться к институционализации историко-пе-дагогической экспертизы как вида экспертной деятельности.
Список литературы
1. Козырьков, В. П. Гуманитарная экспертиза, современная культура и гуманизм [Текст] / В. П. Козырьков // Вестн. Нижегородского гос. пед. ун-та. - 2007. - № 2. - С. 310-314.
2. Крюковских, А. Словарь исторических терминов [Текст] / А. Крюковских. - М., 1998.
3. Юдин, Б. Г. Гуманитарная экспертиза: к обоснованию исследовательского проекта [Текст] / Б. Г. Юдин. - М.: Изд-во Московского гуманит. ун-та, 2006. - 38 с.
4. Леонтьев, Д. А. Комплексная гуманитарная экспертиза: методология и смысл [Текст] / Д. А. Леонтьев, Г. В. Иванченко. - М.: Смысл, 2008. - 135 с.
5. Игнатьева, О. А. Институт экспертизы как предмет научных исследований: социологический аспект [Текст] / О. А. Игнатьева // История и социально-образовательная мысль. - 2013. - Вып. 6. - С. 125-127.
6. Бакштановский, В. И. Гуманитарная экспертиза [Текст] / В. И. Бакштановский. -Тюмень, 1990. -180 с.
7. Сагатовский, В. Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы [Текст] /
B. Н. Сагатовский // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. -Новосибирск, 1992. - С. 9-33.
8. Луков, В. А. Социальная экспертиза [Текст] / В. А. Луков. - М.: Ин-т молодежи, 1996.
9. Тульчинский, Г. Л. Гуманитарная экспертиза как социальная технология [Текст] / Г. Л. Тульчинский // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - С. 10-29.
10. Ашмарин, И. И. Современное звучание гуманитарной экспертизы [Текст] / И. И. Ашмарин // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности [Текст]: науч. изд. / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - С. 82-88.
11. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: психологические аспекты [Текст] / С. Л. Братченко. - М.: Смысл, 1999. - 137 с.
12. Тищенко, П. Д. Философские основания гуманитарной экспертизы [Текст] / П. Д. Тищенко // Знание. Понимание. Умение. - 2008. - № 3. - С. 198-200.
13. Мкртычян, Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика [Текст] / Г. А. Мкртычян. - Н. Новгород, 2002. - 182 с.
14. Ясвин, В. А. Модель системной психолого-социальной экспертизы школы [Текст] / В. А. Ясвин, С. Н. Рыбинская // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности: науч. изд. / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - С. 401-419.
15. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности [Текст] / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - 454 с.
16. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании [Текст]: учеб. пособие / Д. А. Иванов. -М.: Академия, 2008. - 336 с.
17. Новикова, Т. Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании [Текст] / Т. Г. Новикова. - М.: АПКиППРО, 2005. - 290 с.
18. Организация экспертизы в образовании: анализ практики и методические рекомендации / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. - 265 с.
19. Белова, С. В. Гуманитарная экспертиза как форма профессиональной рефлексии педагога [Текст] / С. В. Белова // Вестн. Калмыцкого ун-та. - 2012. - Вып. 1 (13). -
C. 34-40.
20. Колесникова, И. А. Проблемы развития современной педагогической науки [Текст] / И. А. Колесникова // Педагогика в современном мире: сб. ст. науч. конф. - СПб.: Лема, 2011. - С. 197-201.
21. Макарова, Н. С. Историко-педагогическая экспертиза - методологический ориентир исследований в области дидактики высшей школы [Текст] / Н. С. Макарова // Человек и образование. - 2012. - № 2 (31). - С. 195-197.
22. Богуславский, М. В. История педагогики: методология, теория, персоналии [Текст] / М. В. Богуславский. - М.: ИТИП РАО, Изд. центр ИЭТ, 2012. - 436 с.
23. Богуславский, М. В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины ХХ века) [Текст] / М. В. Богуславский. - М.: ИТИП РАО, 2008. - 130 с.
24. Климова, С. М. Гуманитарная экспертиза трансгуманистических проектов [Текст] / С. М. Климова // Науч. ведомости Белгородского гос. нац. исслед. ун-та. Сер.: Философия. Социология. Право. - 2014. - № 9 (180). Вып. 28. - С. 89-91.
References
1. Kozyrkov V. P. Gumanitarnaya ekspertiza, sovremennaya kultura i gumanizm. Vestn. Nizhegorodskogo gos. ped. un-ta. 2007, No. 2, pp. 310-314.
2. Kryukovskikh A. Slovar istoricheskikh terminov. Moscow, 1998.
3. Yudin B. G. Gumanitarnaya ekspertiza: k obosnovaniyu issledovatelskogo proekta. Moscow: Izd-vo Moskovskogo gumanit. un-ta, 2006. 38 p.
4. Leontyev D. A., Ivanchenko G. V. Kompleksnaya gumanitarnaya ekspertiza: metodologiya i smysl. Moscow: Smysl, 2008. 135 p.
5. Ignatyeva O. A. Institut ekspertizy kak predmet nauchnykh issledovaniy: sotsio-logicheskiy aspect. Istoriya i sotsialno-obrazovatelnaya mysl. 2013, Iss. 6, pp. 125-127.
6. Bakshtanovskiy V. I. Gumanitarnaya ekspertiza. Tyumen, 1990. 180 p.
7. Sagatovskiy, V. N. Tsennostnoe osnovanie gumanitarnoy ekspertizy. In: Gumanitarnaya ekspertiza: vozmozhnosti i perspektivy. Novosibirsk, 1992. Pp. 9-33.
8. Lukov V. A. Sotsialnaya ekspertiza. Moscow: In-t molodezhi, 1996.
9. Tulchinskiy G. L. Gumanitarnaya ekspertiza kak sotsialnaya tekhnologiya. In: Iv-anchenko G. V., Leontyev D. A. (Ed.) Ekspertiza v sovremennom mire: ot znaniya k deyatel-nosti. Moscow: Smysl, 2006. Pp. 10-29.
10. Ashmarin I. I. Sovremennoe zvuchanie gumanitarnoy ekspertizy In: Ivanchenko G. V., Leontyev D. A. (Ed.) Ekspertiza v sovremennom mire: ot znaniya k deyatelnosti. Moscow: Smysl, 2006. Pp. 82-88.
11. Bratchenko S. L. Vvedenie v gumanitarnuyu ekspertizu obrazovaniya: psikhologicheskie as-pekty. Moscow: Smysl, 1999. 137 p.
12. Tishchenko P. D. Filosofskie osnovaniya gumanitarnoy ekspertizy. Znanie. Ponimanie. Umenie. 2008, No. 3, pp. 198-200.
13. Mkrtychyan G. A. Psikhologiya ekspertnoy deyatelnosti v obrazovanii: Teoriya. Metodologiya. Praktika. N. Novgorod, 2002. 182 p.
14. Yasvin V. A., Rybinskaya S. N. Model sistemnoy psikhologo-sotsialnoy ekspertizy shkoly. In: Ivanchenko G. V., Leontyev D. A. (Ed.) Ekspertiza v sovremennom mire: ot znaniya k deyatelnosti. Moscow: Smysl, 2006. Pp. 401-419.
15. Ivanchenko G. V., Leontyev D. A. (Ed.) Ekspertiza v sovremennom mire: ot znaniya k dey-atelnosti. Moscow: Smysl, 2006. 454 p.
16. Ivanov D. A. Ekspertiza v obrazovanii: ucheb. posobie. Moscow: Akademiya, 2008. 336 p.
17. Novikova T. G. Ekspertiza innovatsionnoy deyatelnosti v obrazovanii. Moscow: APKiP-PRO, 2005. 290 p.
18. Prozumentova G. N. (Ed.) Organizatsiya ekspertizy v obrazovanii: analiz praktiki i metod-icheskie rekomendatsii. Tomsk: Izd-vo TGPU, 2010. 265 p.
19. Belova S. V. Gumanitarnaya ekspertiza kak forma professionalnoy refleksii pedago-ga. Vestn. Kalmytskogo un-ta. 2012, Iss. 1 (13), pp. 34-40.
20. Kolesnikova I. A. Problemy razvitiya sovremennoy pedagogicheskoy nauki. In: Ped-agogika v sovremennom mire: sb. st. nauch. konf. St. Petersburg: Lema, 2011. Pp. 197-201.
21. Makarova N. S. Istoriko-pedagogicheskaya ekspertiza - metodologicheskiy orientir issledovaniy v oblasti didaktiki vysshey shkoly. Chelovek i obrazovanie. 2012, No. 2 (31), pp. 195-197.
22. Boguslavskiy M. V. Istoriya pedagogiki: metodologiya, teoriya, personalii. Moscow: ITIP RAO, Izd. tsentr IET, 2012. 436 p.
23. Boguslavskiy M. V. Innovatsionnyy potentsial razrabotki teorii soderzhaniya obrazovaniya i obrazovatelnykh tekhnologiy (v otechestvennoy pedagogike vtoroy poloviny XX veka). Moscow: ITIP RAO, 2008. 130 p.
24. Klimova S. M. Gumanitarnaya ekspertiza transgumanisticheskikh proektov. Nauch. vedomosti Belgorodskogo gos. nats. issled. un-ta. Ser.: Filosofiya. Sotsiologiya. Pravo. 2014, No. 9 (180), Iss. 28. Pp. 89-91.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 1
