CC BY
84
Работа над рефератом включает следующие операции: ознакомление с текстом, направленное на осмысление его внешней структуры и проникновение во внутреннюю, смысловую; работа по выделению главных смысловых компонентов текста (ключевых слов и ключевых предложений). В ходе этой работы можно использовать различные знаки для выделения нужной информации, делать выписки, заметки; отбор наиболее важных сведений из выделенных фрагментов; составление «связок» из отобранного материала в соответствии с логикой изложения оригинала; написание реферата.
Текст реферата должен иметь связное, цельное построение. Громоздкие предложения, затрудняющие понимание, лучше расчленять на более простые. Используемые термины позволяют с наибольшей точностью передать содержание первичного документа. Общие требования к языку реферата остаются теми же, что и к языку любого другого произведения научно-технической литературы: точность, краткость, ясность, доступность.
Аннотация - кратчайшее из возможных изложение главного содержания первоисточника. Если знакомство с рефератом позволяет понять содержание оригинала, то информация аннотации дает представление только о его теме. Аннотация пишется своими словами, с использованием клишированных оборотов. В ней присутствует оценка аннотируемого произведения [1].
Если студент - представитель коренных и малочисленных народов, начиная с первого дня пребывания в вузе, будет постепенно приучать себя к грамотной работе с книгой, то это позволит ему сократить время, необходимое для занятий; иметь систематические, глубокие знания по предмету; увеличить количество собственных оценочных и критических замечаний, т. е. приведет к развитию самостоятельности и аналитичности мышления, что является основной целью обучения.
При затруднениях в учебной работе студенты - представители коренных и малочисленных народов имеют возможность получить консультацию. Это основная форма оказания помощи. Консультации проводятся по желанию студентов или по инициативе преподавателя. По форме они делятся на: групповые, поточные и индивидуальные, по содержанию - на вводные, тематические и предэкзаменационные. Иногда консультации проводятся в форме коллоквиума или собеседования [5].
Деканат планирует консультации на учебный семестр, устанавливает определенные дни для обязательных консультаций. Об их содержании необходимо знать как преподавателям, так и студентам, чтобы лучше к ним подготовиться. Однако встречи студентов - представителей коренных и малочисленных народов с преподавателями могут быть и внеплановые. Основное назначение консультаций - учебнопознавательное, но они имеют и контрольную функцию.
На консультациях студенты получают сведения о необходимой учебно-научной литературе, приемах самостоятельной работы, требованиях к рефератам, докладам, письменным или графическим работам, т. е. по всем вопросам, которые вызывают трудности у студентов. Для первокурсников - представителей коренных и малочисленных народов консультации имеют особое значение.
Учебный процесс вуза подразумевает высокую активность самостоятельной активности студентов в процессе самостоятельной работы, на которую отводится более 45% учебного времени.
Основой успешной учебы студентов - представителей коренных и малочисленных народов является самостоятельная работа. С самого начала обучения в вузе необходимо отрешиться от психологии умственного иждивенчества и настроиться па инициативную самостоятельную учебную работу. Самые ценные знания те, которые добыты самостоятельным трудом.
Библиографический список
1. Самоорганизация студентов первого курса: учебное пособие / П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова, Л.М. Хаславская и др.; под ред. П.Е. Рыженкова. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1990.
2. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. - Мн.: Харвест, 2006.
3. Лызь, Н.А. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2009.
4. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. - М.; Воронеж: НПО «МО-
ДЭК», 2004.
5. Методика преподавания психологии: конспект лекций / О.Ю. Тарская, В.И. Валовик, Е.В. Бушуева [и др.]. - М.: Высшее образование, 2007.
Статья поступила в редакцию 14.05.10
УДК 378:37.01
Н.С. Макарова, докторант ОмГПУ, г. Омск, E-mail: [email protected] СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВАНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье раскрываются социокультурные основания трансформации дидактики высшей школы как научной теории. Показано, что основными направлениями трансформации дидактики в логике постнеклассической рациональности являются: дестабилизация, обогащение, эволюция, рутинизация, диффузия, ротация.
Ключевые слова: трансформация дидактики высшей школы, постнеклассическая наука, антропологизация дидактики, междисциплинарность.
Проблема границ применимости классической дидактики в последние годы все чаще становится предметом публичных и академических дискуссий [1]. Рассуждения о том, чем вызван кризис классической теории обучения, какие из ее базовых положений уже не соответствуют реалиям сегодняшнего дня и в каком направлении они должны трансформироваться, являются чрезвычайно актуальными. На наш взгляд, ответы на эти вопросы необходимо искать в социокультурных основаниях трансформации современных научных теорий.
Влияние общества на развитие науки не подвергается сомнению. Характер взаимосвязи социокультурных процессов и изменений, происходящих в различных отраслях научного знания, становится предметом размышлений исследователей,
представителей широкого круга научных школ и традиций. Все они делают попытки каким-то образом систематизировать, классифицировать, упорядочить и объяснить причины и факторы общественного развития, выявить его стадии и этапы, охарактеризовать их максимально конкретно, выстраивая более или менее стройную систему. Наряду с выделением основополагающих факторов общественного прогресса и условий его протекания, причин перехода на другой, качественно новый, социальный уровень, развитие науки занимает одно из центральных мест. Несмотря на то, что критерии общественного (вслед за ним и научного) прогресса не являются чем-то общепризнанным, они дают богатую почву для размышлений. Подавляющая часть исследователей исходит из того, что сис-
темные изменения, происходящие в обществе, придают некий статус «переходности» всем социальным явлениям, в том числе и науке.
Обратимся к наиболее известным научным подходам, описывающим развитие социума. Сторонники стадиальноформационного подхода выделяют три основных этапа в развитии общества (доиндустриальный - индустриальный - постиндустриальный) и указывают на то, что в настоящее время завершается переход от индустриального общества к постиндустриальному (Д. Белл, В. Иноземцев и др.). Ученые, разрабатывающие положения цивилизационного подхода (О. Шпенглер, Э. Тоффлер и др.), признают человека ведущим творцом истории, большое внимание уделяют духовным факторам развития общества, уникальности истории отдельных стран и народов. Фактически никто из представителей этих научных направлений не отрицает тех изменений, который происходят в современной цивилизации, однако в подходах к ее характеристике единства нет. В зависимости от исследовательского контекста современная реальность обозначается как переход от техногенной к антропологической цивилизации, от индустриальной - к информационной, от локальной - к глобальной и т. д.
Если доиндустриальное общество было основано на трудоёмких технологиях, эксплуатирующих природные ресурсы и физическую силу человека, и для их освоения не требовалось длительное обучение и какие-либо специальные навыки, то индустриальный способ производства стал в своей основе машинным, требующим вложения капитала, источников энергии и длительного обучения рабочих, наличия у них соответствующей квалификации. Современное постиндустриальное общество основано на наукоемких технологиях, информации и знаниях, выступающих основным производственным ресурсом. В этих условиях возрастает творческий аспект деятельности человека, появляется потребность в непрерывном самосовершенствовании и получении образования в течение всей жизни. «Основой могущества в доиндустриальную эпоху были земля и количество зависимых людей. В индустриальную капитал и источники энергии, в постиндустриальную — знания, технологии и квалификация людей» [2, с. 37]. Все это приводит к тому, что информационные методы все шире внедряются в научную деятельность. Информатизация, переход к широкомасштабному применению современных информационных систем в сфере науки и образования обеспечивают принципиально новый уровень получения и обобщения знаний, их распространения и использования. Эти процессы можно характеризовать как смену парадигмы в научном мировоззрении, связанную с нарастающими тенденциями интеграции в научноисследовательской деятельности, появления и развития междисциплинарных исследований. Среди характеристик постиндустриального информационного общества выделяется возможность оперативной, практически мгновенной коммуникации людей друг с другом вне зависимости от места проживания, что приводит к глобализации научных исследований, интернационализации науки, развития межнациональных научных сообществ.
В современных исследованиях обосновывается возникновение ноосферы, сферы разума, которая становится отличительной чертой и в то же время объективной потребностью развития постиндустриального мира. Знание, способность его хранить, концентрировать, приобретать, обмениваться, добывать качественно новое знание, играет все большую, если не доминирующую роль в развитии постиндустриальной цивилизации. Соответственно, развитие науки, сфер интеллектуальной деятельности, приобретает сегодня ключевую роль. Современные высокие технологии, без которых уже невозможно не только развитие, но и существование всех основных сфер человеческой жизнедеятельности являются продуктом современного интеллекта. Уровень развития информационных технологий позволяет ученым моделировать исследуемые объекты с высокой точностью, делает возможным изучение широкого круга проблем, ранее недоступных. Вместе с тем возросло и число научных открытий, результаты которых способны
принести серьезный вред человечеству. Все это повышает необходимость осуществления социальной экспертизы исследовательских программ, возрастает значение научной этики.
Развитие «экономики знаний» привело к тому, что исследовательские цели в научных проектах сегодня зачастую дополняются целями экономического и социальнополитического характера. Это породило острую потребность в эффективном массовом образовании как базе для развития необходимого интеллектуального и культурного потенциала общества, и в то же время стимулировало углубление кризиса образования, так как образовательные концепции, технологии и системы уже во многом не соответствуют современным реалиям.
Если постиндустриальная теория оперирует в основном терминами, характерными для социологии и экономики, то с позиций культурологического подхода указанные процессы общественных изменений оформились в рамках концепции постмодернизма. В соответствии с ней историческое развитие идет от традиционного общества к современному (модерну) и далее — к постмодерну. Не вдаваясь в различия в понимании постидустриального общества и постмодерна, отметим, что даже с точки зрения лингвистики, приставка «пост-» неслучайна, она объединяет эти концепции, которые не будучи едиными в своих подходах, параллельны и взаимосвязаны.
Утверждение в 70-е-80-е годы XX века в постмодернизме идей нелинейности, вероятности, хаоса приводит к тому, что они распространяются в самых различных областях как естественнонаучного, так и гуманитарного знания. Это связано с развитием междисциплинарных исследований образования упорядоченных структур, теории самоорганизации - синергетики. Согласно синергетике в мире нет тех универсальных законов, которые делали возможным его познание в классической науке. В эпоху постмодерна это означает усиление роли субъекта в процессе познания. Для его характеристики важен не только уровень знаний и научной квалификации, но и способность к рефлексии ценностных оснований научной деятельности, ее соотношения с гуманистическими ценностями, идеалами, особенно при исследовании и технологическом освоении человекоразмерных систем (биоинженерия и т.д.).
Постмодернистская социальная теория использует категории неопределенности, нелинейности, многовариантности. Все это находит отражение и в развитии современных научных представлений о множественности истин, сценариев развития и т.д. Идеи, концепции постмодернизма способствуют утверждению нового научного мировоззрения, новой методологии познания, ускоряя распад классических стадиальнолинейных моделей науки, выработке новых подходов к ней как принципиально открытому, вариативному, альтернативному процессу, необходимо предполагающему выбор. В плане образования это приводит к кризисным проявлениям и в науке, и в образовательной практике. По словам И.Е. Видт, «суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры» [3, с. 8].
Таким образом, основываясь на указанных выше положениях можно выделить социокультурные основания трансформации современных научных теорий:
• антропологизация науки, вызванная автономизацией личности, активной трансформацией социальных связей людей, переходом к обществу, постоянно изменяющему свои основания приводит к тому, что преобразующая деятельность рассматривается как главное предназначение человека. Происходит рефлексия ценностных оснований научной деятельности, ее соотношения с гуманистическими ценностями, идеалами. Увеличение роли человеческого капитала во всех сферах общественной жизни, усиление творческого аспекта в деятельности человека, рост числа научных открытий, результаты которых способны принести серьезный вред человечеству, повышают необходимость осуществления социальной экспертизы исследовательских программ, возрастает значение научной этики. Для дидактики это означает смену приоритетов в трактовке ведущих категорий «субъект образования», «дидак-
тические отношения», «цель обучения», «содержание образования» и т.д. Преподаватель перестает быть центральной фигурой образовательного процесса, его основной функцией становится сопровождение учебно-познавательной деятельности студентов, как никогда актуальными становятся дидактические исследования индивидуализации обучения (индивидуальный образовательный маршрут, образовательный выбор, самоанализ и самооценка образовательных результатов и т.д.)
• информатизация науки приводит к тому, что уровень развития информационных технологий позволяет ученым моделировать исследуемые объекты с высокой точностью, делает возможным изучение широкого круга проблем, ранее недоступных. Информатизация меняет типы общения, формы коммуникации людей и образ жизни. Информационная революция заложила основы глубокого преобразования всех видов трудовой деятельности, и в дидактике получают широкое распространение исследования, раскрывающие различные аспекты информатизации образования. В теории обучения в высшей школе появляется необходимость осмысления дидактических аспектов дистанционного образования, изучения особенностей применения информационно-коммуникационных технологий, их влияния на организацию образовательного процесса и т.д. Кроме того, относительно дидактики высшей школы как научной теории отмечается устойчивая тенденция, свидетельствующая, что у дидактики появилась новая функция производства инновационных образовательных технологий.
• интернационализация, глобализация науки проявляется в тенденции интеграции в научно-исследовательской деятельности. Большинство отраслей науки получили мощный импульс к развитию в связи появлением и распространением международных, сравнительно-сопоставительных исследований. Особая актуальность подобных исследовательских проектов для дидактики высшей школы обусловлена процессами глобализации, которые захватывают и сферы высшего образования. В рамках Болонского процесса происходит глобализация фундаментальных и технологических научных разработок, которые осуществляются учеными в разных странах мира, что способствует актуализации сравнительных исследований в рамках дидактики высшей школы.
• коммерциализация науки, обусловленная распространением «экономики знаний», развитием наукоемких технологий оказывает влияние на исследовательские цели научных проектов, сегодня они зачастую дополняются целями экономического и социально-политического характера. Знание становится основой человеческого капитала, получает распространение формула «образование в течение всей жизни». В дидактике высшей школы меняются подходы к исследованию. Большинство ученых при определении актуальности дидактических разработок указывает на их социальную значимость, общественно-педагогическую направленность, содействие реформированию образовательной системы.
• распространение в науке идей постмодернизма - нелинейности, вероятности, хаоса, неопределенности, многовариантности приводит к возникновению новой междисциплинарной научной теории самоорганизации - синергетики. Синергетика являясь основной научной концепцией эпохи постмодерна осуществляет радикальную переоценку ценностей, она претендует на пересмотр онтологии мира, сложившейся линейной модели прогресса, кумулятивной модели знания. Объектами исследования все чаще становятся уникальные системы, обладающие свойствами открытости и саморазвития. С этих позиций образование рассматривается как открытая система [4]. Возникает новое научное направление в педагогике - педагогическое прогнозирование [5]. Возникает в научной среде и постепенно распространяется в вузовской практике нелинейное, архитектурное построение образовательного процесса в целом и его отдельных компонентов. Это приводит дидактику высшей школы к необходимости переосмысления ответов на основные дидактические вопросы и постановки новых вопросов, соответствующих идеям нелинейности, ве-роятностности, неопределенности.
Указанные положения взаимосвязаны и взаимозависимы, их разделение весьма условно, и все они в совокупности оказывают значительное влияние на трансформацию дидактики высшей школы как научной теории. Социокультурные основания трансформации дидактики можно рассматривать в качестве причин, задающих направления изменений педагогической науки. Как отмечает Запесоцкий А.С. [6, с. 10], «современный этап развития культуры еще пока не имеет адекватной педагогической системы» и дидактике высшей школы еще предстоит трансформироваться в соответствии с вызовами времени. Если признать, что основной причиной и катализатором этих изменений выступает историческое развитие человеческого общества, то тогда необходимо проследить, как в ходе этой эволюции дидактической теории возникают все новые связи и отношения между ее компонентами, связи, меняющие саму стратегию научного поиска.
Наиболее значимые исследовательские подходы, описывающие причины, условия и результаты социокультурных изменений, приводят к отражению этих идей в философии науки. Так возникает известное учение В.С. Степина [7] о типах научной рациональности. Выделяя классический, неклассический и постнеклассический типы научной рациональности в качестве критериев их разделения, ученый называет особенности системной организации исследуемых объектов и типов картины мира, особенности средств и операций деятельности, представленных идеалами и нормами науки, особенности ценностно-целевых ориентаций субъекта деятельности и рефлексии над ними, выраженные в специфике философско-мировоззренческих оснований науки.
По мнению В. С. Степина со второй половины XX века начинается распространение постнеклассического типа научной рациональности с его синергетической картиной мира. Объектом исследования в современных теориях становится саморазвивающаяся система. Происходит переход от одного вида саморегуляции объектов к другому, предполагающему помимо собственно саморегуляции еще и возможность саморазвития. Возникает иерархия уровневой организации элементов, способность порождать новые уровни, каждый новый уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившиеся, перестраивает их, в результате чего объект как система обретает новую целостность. С появлением новых уровней система дифференцируется, в ней формируются новые самостоятельные подсистемы. Вместе с тем перестраивается блок управления, возникают новые параметры порядка, новые типы прямых и обратных связей.
Для дидактики высшей школы такое изменение взглядов на объект исследования приводит к дестабилизации существующей образовательной практики. Результаты трансформации базисных элементов классической дидактики высшей школы в направлении дестабилизации проявляются в максимальной гибкости и нелинейности организационных форм производства и социальной сферы, что приводит ко все большему проникновению нелинейных процессов в дидактические основания высшего образования. Эксперименты по введению модульно-рейтинговой системы обучения в вузах показывают ее значительный потенциал, связанный с высокой степенью адаптивности к изменяющимся внешним условиям и потребностям рынка труда.
Согласно постнеклассической картине мира, на каждом из этапов система сохраняет свою открытость. Обмен с внешней средой, изменение типа самоорганизации - качественная трансформация системы. Могут существовать фазовые переходы. На этих этапах прежняя организованность нарушается, рвутся внутренние связи системы, и она вступает в полосу динамического хаоса. На этапах фазовых переходов имеется спектр возможных направлений развития системы. Возможны упрощение системы, ее гибель, разрушение. Но возможны и сценарии возникновения новых уровней организации, переводящих систему в качественно новое состояние саморазвития. Системное качество целого важно, но важно понимать, видеть изменения типа системной целостности по мере развития системы.
Наиболее ярким направлением трансформации базисных элементов классической дидактики, связанным с идеей открытости образования как системы выступает обогащение. Так, обогащением становится возникновение современных дидактических вопросов, дополняющих уже существующие: «Чему учить?», «Как учить?», «Зачем учить?», «Кого учить?». Изменения, происходящие сегодня в мире: ускорение темпов жизни, возникновение и скорое отмирание новых профессий и типов занятости - ставят вопрос об образовательных результатах и способах их измерения. Пользуясь терминологической рамкой постнеклассической дидактики, новые вопросы можно сформулировать таким образом: «Каковы образовательные стратегии?», «Каковы образовательные результаты?», «Как измерить образовательный результат?» «Какие компетенции формируются?», «Каким должен быть процесс обучения, чтобы формировались компетенции?», «Какова архитектура нелинейного процесса обучения?», «Кто учит?», «Кто учится?» и т. д.
Также обогащаются в постнеклассический период развития дидактики основные дидактические закономерности. Специфику классических дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Известно, что дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов в высшей школе. В классической дидактике высшей школы среди приводятся следующие закономерности: зависимость обучения от социального заказа и общественных условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения в высшей школе, зависимость эффективности обучения от активности студентов и от целенаправленного формирования отношения их к учению и т.д. Безусловно, часть из них подтверждены временем, их актуальность сохраняется.
Закономерности обучения в дидактике рассматриваются как объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования. Этот вид закономерностей по-прежнему сохраняет свою значимость, поскольку подчеркивает исторический характер обучения в высшей школе.
Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Так в классическом понимании одна из базовых закономерностей дидактики указывает на то, что обучающая деятельность преподавателя носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависеть от условий, в которых протекает обучение. В постнеклассической дидактике несколько иначе рассматривается вопрос о «воспитательном воздействии» преподавателей на студентов в процессе обучения. Несомненно, общепризнано наличие воспитательной функции обучения, однако сегодня в дидактике высшей школы воспитание принято определять как содействие самовоспитанию, саморазвитию студентов средствами обучения, а ни в коем случае не «воздействие» на них. Вопрос о воспитании профессионала рассматривается через компетентность как единый образовательный результат, интегрирующий и воспитательные, и образовательные достижения.
Другая классическая дидактическая закономерность устанавливает зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. В пост-неклассической дидактике возникло частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-
познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.
Классика дидактики утверждает, что прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Сегодня эту закономерность связывают не столько с систематическим повторением материала, что само по себе уже утрачивает свое значение, сколько с расширением у студентов опыта решения профессиональных задач, через применение проектных, исследовательских методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.
К числу закономерностей, возникших относительно недавно, в постнеклассический период, в дидактике высшей школы называют моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов. Разработанная А.А. Вербицким [8] теория контекстного обучения позволила теоретически обосновать данную закономерность, которая сегодня по праву может считаться одной из центральных в дидактике высшей школы.
Происходит процесс активной трансформации классических принципов дидактики. Фундаментализация вузовского обучения эволюционирует от стремления к освоению энциклопедического набора знаний из различных областей к овладению фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. В постнеклассической дидактике фундаментализация образования также означает концентрацию учебного материала и формирующегося у студентов когнитивного опыта вокруг основных категорий, освоение которых необходимо для решения профессиональных задач, возникает дополнительность образования, характеризующая взаимодействие различных форм знания: обыденного, научного (явного и неявного).
Постнеклассическая рациональность меняет традиционное понимание причинности в научных исследованиях. В рамках постнеклассики причинность рассматривается, в качестве превращения возможности в действительность и в качестве целевой причинности. Согласно В.С. Степину [9, с. 265], целевая причинность, с одной стороны, выступает характеристикой саморегуляции и воспроизводства системы, с другой стороны, она может определять направленность развития.
Направленность развития дидактики диктует такие направления ее трансформации, как эволюция и рутинизация. Эволюция классических форм организации обучения в высшей школе и организационных форм обучения (лабораторная работа, практика, стажировка, НИРС и т.д.), содержания образования в вузе также является результатом трансформации базисных элементов классической дидактики. Классическая лекция эволюционизирует в следующие формы: лекция-диалог, лекция-визуализация, лекция-проблематизация и т.д. Практика приобретает характер непрерывной стажировки, мастер-классы обеспечивают практикоориентированность процесса обучения. В меньшей степени эволюции подвержено содержание вузовского образования, вследствие нормативного характера ГОСов ВПО. Перспективным направлением эволюции содержание обучения в вузе представляется построение его на основе профессиональных задач. При этом содержание обучения разворачивается из постановки задачи перед обучающимися. Задача может быть сформулирована непосредственно, может быть подана как проблема. В этом случае обучающиеся сами формулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены студентами из предоставленной им информации. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством ценностного обмена мнениями, оценки с личностных позиций: собственного опыта, ценностных ориентации и пр. Идеи и концепции перерабатываются в терминологический словарь с целью объяснения, обсуждения. Следующий этап — действие и решение. Их также можно и нужно рассматривать как элементы содержания образования. Они представляют собой информацию, которая оформлена в виде суждения, проекта, программы. Следующим этапом обучения становится обсуждение, презентация, рефлексия.
Описывая значительные изменения, которые произошли в дидактике высшей школы, нельзя не признать и тот факт, что ряд ее базисных элементов оказался подвержен рутиниза-ции. Наиболее ярко рутинизация проявляется в выборе методов обучения в высшей школе. Методы обучения в их традиционных вариантах: лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др. По источникам и способам передачи информации в классической дидактике выделены и до сих пор остаются актуальными словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков, методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков. В соответствии с характером познавательной деятельности студентов выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы. Медленная трансформация методов обучения связана с их высокой воспроизводимостью, значительной эффективностью и глубиной стереотипов профессиональной деятельности преподавателей вузов.
Междисциплинарность как основа постнеклассической методологии порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсификацию связей между ними. Объектами исследования становятся настолько сложные системы, что без междисциплинарности эффектов их системности можно и не обнаружить. Взаимодействие ученого с исследуемой системой протекает таким образом, что он как бы включается в нее, видоизменяя поле ее возможных состояний. Грань между искусственным и естественным стирается, искусственный вариант рассматривается как один из сценариев естественного.
Рост значения инноваций в развитии экономики, включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы приводит к необходимости ориентации современной дидактики высшей школы на активное внедрение научных достижений в образовательный процесс, применение инновационных образовательных технологий. Такое направление изменений базисных элементов классической дидактики можно назвать диффузией. Многократные, зачастую непредсказуемые изменения технологий (в том числе и социальных, гуманитарных технологий) за короткие промежутки времени повышают требования к мобильности всего образовательного процесса и, прежде всего, его субъектов - студентов и преподавателей.
В постклассический период происходит смена основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии - к социальному капиталу и способности к адаптации, устаревание классического «образования для жизни» и переход к «образованию через всю жизнь». В этих условиях дополняется ответ на вопрос: «Кого учить?». В орбиту дидактики высшей школы попадают не только студенты, но и специалисты, уже имеющие профессиональное образование, - образование становится непрерывным.
Поскольку объектами исследования в постнеклассиче-ских теориях становятся системы саморазвивающиеся, наука предполагает историчность системного комплексного состоя-
Библиографический список
ния объекта, вариативность его поведения и описание сценариев его развития в точках бифуркации. Теория строится как теоретическое описание на основе аппроксимации (от лат. арргохгто — приближаюсь), происходит замена одних объектов другими, в том или ином смысле близкими к исходным. Аппроксимация позволяет исследовать характеристики и качественные свойства объекта, сводя задачу к изучению более простых или более удобных объектов (например, таких, характеристики которых легко вычисляются или свойства которых уже известны), схематизации, исторической реконструкции. В этой связи можно выделить широко распространенную в дидактике практику уточнения, конкретизации понятий применительно к различным социокультурным условиям. В современных условиях, когда образование, отвечая на вызовы времени, изменяется кардинально, возникает ротация как направление трансформации базисных элементов классической дидактики высшей школы. Проявляется она прежде всего на терминологическом уровне. К базовым категориям классической дидактики высшей школы относятся понятия: обучение, преподавание, воспитание, развитие, образование, самообразование, принцип обучения, метод обучения, организационная форма обучения, средство обучения, модель специалиста, профессиограмма. В постнеклассический период прочно заняли свое место в дидактических исследованиях другие понятия: сопровождение, практикоориентированность, нелинейность, модульность, компетентность, достижения, успех, мобильность, конкурентоспособность, рейтинг, кредит, учебнопрофессиональные задачи, учебная информация, кейс, проект и т. д.
Кроме того, происходит ротация основных дидактических отношений. В классической дидактике важными считались отношения «студент - изучаемый материал», эти отношения во многом определяли специфику традиционной высшей школы, подчеркивали значительную роль процесса учения, самостоятельной работы студентов с учебной информацией. В постнеклассический период в дидактике высшей школы эти дидактические отношения заменяются отношениями «студент - учебно-профессиональная задача», «студент -учебный проект», что подчеркивает ориентацию процесса обучения в высшей школе на контекстно-компетентностный подход.
Социокультурные основания, которые приводят к трансформации дидактики высшей школы как научной теории, в постнеклассической перспективе обусловливают основные стратегические направления изменений. Среди основных тенденций этого процесса стоит отметить антропологизацию дидактики, переход от нормативной (модальность долженствования) к поддерживающей сущности ее принципов, от методов и технологий к стратегиям обучения, а также трансформацию линейного в нелинейное, архитектурное построение образовательного процесса. Кроме того, происходит снижение роли формального образования и возрастает значение самостоятельности, самоопределения студентов в процессе инфор-мального и неформального образования. Таким образом, указанные тенденции позволяют говорить о перспективах трансформации дидактического знания в логике постнеклассиче-ской рациональности.
1. Стариченко, Б.Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука. - 2008. - №4 (52); Уман А.И. На пути к антропологической дидактике // Образование и общество. - 2009. - №3; Данильченко В.М. Образование нового времени // Электронный журнал «Полемика» - Вып. 16. иЯЬ/ http://www.irex.ru/press/pub/polemika/16/dan/ и др; «Потребует ли техносфера школы новой дидактики?» Методологический семинар ФИРО 6 ноября 2009 г./ иЯЬ/ http://www.firo.ru/en/news/local-news/54-news-2009-11-06.html.
2. Иноземцев, В. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. - М.- ЛОГОС, 2000.
3. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры. - Тюмень: Издательство «Печатник», 2006.
4. Буданов, В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и образовании. - М.: - Издательство ЛКИ, 2008.
5. Никитина, Л.Е. Педагогическое прогнозирование: научно-методическое пособие / Л.Е. Никитина, И.А. Липский [и др.]; под общ. ред. Л.Е.
Никитиной. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009.
6. Запесоцкий, А.С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. - М., 2002.
7. Степин, В.С. Теоретическое знание. - М. Изд-во: Прогресс-Традиция, 2003.
8. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., Высшая школа, 1991.
9. Постнеклассика: философия, наука, культура: коллективная монография / отв. Ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. - Спб.: Издательский дом «Мiръ», 2009.
Статья поступила в редакцию 20.05.10
