CC BY
522
УДК 378:37.01 М15
Макарова Наталья Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
Омского государственного педагогического университета maknat1@yandex.ru
«ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО ДИДАКТИКИ» В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ XXI В.
Аннотация:
На основе историко-педагогического анализа раскрывается сущность изменений содержания принципа наглядности в дидактике высшей школы. Установлено, что происходит эволюция данного принципа от применения наглядных средств в качестве иллюстрации в процессе обучения к использованию интерактивной наглядности, полностью изменяющей организацию деятельности студентов в информационно-образовательной среде.
Ключевые слова: дидактика высшей школы, трансформация принципов обучения, принцип наглядности.
Идея использования наглядных средств в обучении возникает одновременно с началом образовательной практики. Постепенно наглядность становится одним из основных дидактических принципов. Как указывает П.Ф. Каптерев в своей «Истории наглядного обучения», наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому педагогу самой природой [1, с. 517]. Вместе с тем, современная социокультурная ситуация, антропологизация, информатизация и глобализация науки приводят к тому, что происходит трансформация принципов классической дидактики. Наряду с другими классическими дидактическими канонами содержание принципа наглядности претерпевает сегодня значительные изменения. Исследовать природу и сущность этих изменений можно, если проследить, как менялось содержание принципа наглядности в логике типов научной рациональности.
Принцип наглядности в классическом понимании
Работы классиков дидактики (Я.А. Коменского, В. Ратке, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.) были посвящены описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании дидактической системы не ставился. Ведущей была не проблема обоснования научных закономерностей и принципов обучения, которые связали бы этот процесс в единую систему, а практическая задача разработки универсального подхода (или искусства «всех учить всему»). Дидактика в классическую эпоху развивалась как единая прикладная наука, не разделяясь на дошкольную, школьную, вузовскую и т.д.
Классические представления о механической картине мира привели к тому, что первой исторически возникшей идеей дидактики была идея поиска и обоснования всемогущего метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный природе.
Классическая дидактика установила принцип наглядности, исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий окружающей действительности. Одним из первых обосновал использование наглядности Я.А. Коменский. Его идеи о применении наглядности в обучении психологичны и демонстрируют понимание сущности наглядного обучения. В «Великой дидактике» он рассуждает так: «Нужно юношеству давать для изучения самые предметы, а не тени их». «Золотое правило», которое должны соблюдать все учителя, есть следующее: «Все должно быть предоставляемо внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое - зрению, слышимое - слуху, обоняемое - обонянию, вкушаемое - вкусу и осязаемое - осязанию; если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам» [2]. Наглядность здесь выступает легким и удобным средством быстро сообщить ученикам разнообразные полезные сведения. Признавая заслуги автора «Великой дидактики» в обосновании наглядности, тем не менее нельзя не отметить, что в его логике наглядность остается лишь в ее первом, очевидном и исключительно утилитарном виде как иллюстрация в процессе освоения знаний. Я.А. Коменский
не предлагал способов преподавания сообразно с принципом наглядности, он лишь указал на возможность облегчить процесс обучения использованием наглядности.
В этом смысле свое подлинное развитие в рамках классической дидактики принцип наглядности получает в работах И.Г. Песталоцци. Признавая исходным моментом познания, восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. По его мнению, первоначальные наблюдения учащихся обычно беспорядочные, и приобретенные в результате их представления о внешнем мире бывают неясными, неотчетливыми. Обучение должно упорядочить и уточнить их, доведя до ясных понятий. Педагог должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам И.Г. Песта-лоцци, благодаря искусству обучения «наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных — ясными и из ясных — очевидными» [3].
Развивая взгляды И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский обосновывает принцип наглядности с гносеологических позиций. Наглядное обучение — «это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Этот ход ученья, от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естествен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности» [4, с. 265-266]. К.Д. Ушинский показал взаимосвязь чувственного и рационального в усвоении знаний, роль пассивного и активного внимания, отдавая предпочтение активному, которым человек в дальнейшем будет пользоваться для самостоятельного обучения.
В начале XX в. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельной личности, и выделял существенное свойство наглядного обучения - его элементарность. «Чтобы преподавать наглядно, для этого нужно разложить содержание науки на элементы, начинать с элементов и строго последовательно изучать сочетания элементов в сложные образования. Главнейшая трудность наглядного обучения и заключается в отыскании действительных элементов науки и в указании их последовательных сочетаний» [5, с. 533].
Глубоко изучив сущность наглядного обучения, П.Ф. Каптерев отмечал, что наглядность нельзя рассматривать только как внешнюю сторону преподавания, она может даже отсутствовать, а обучение при этом будет наглядным, оно будет наглядным по своей сущности, наглядно психологически, внутренне. Наглядность при обучении может быть представлена в различных формах. Таких форм, по его мнению, существует три: полная наглядность, половинная наглядность и умственная наглядность. Полная наглядность - когда обучение идет по самим изучаемым предметам, когда они самостоятельно рассматриваются и ощупываются учащимися, когда в основе знаний лежит собственное наблюдение предмета. Наглядность с использованием моделей, картин, чертежей это так называемая полунаглядность, допускаемая нуждой. И, наконец, умственная наглядность, которая предполагает работу с уже имеющимися у учащихся представлениями (примеры, факты из жизненного опыта детей и т.д.). На основе психологических исследований и изучения педагогической практики П.Ф. Каптерев делает вывод о том, что принцип наглядности может иметь не только положительное, но и отрицательное значение: чрезмерное увлечение наглядностью затрудняет формирование понятий. Наглядность не цель, а средство успешного обучения.
Широко распространенные в классическую эпоху представления о ведущей роли педагога в дидактическом отношении «учитель - ученик» отразились в формулировках принципов обучения. Функция преподавателя заключается в трансляции культуры, в передаче знаний ученикам, чья роль в основном сводится к восприятию, осознанию, запоминанию и воспроизведению готовой информации. Трактовка принципа наглядности также демонстрирует эту особенность классической дидактики: педагогу предписывается порядок действий (как подбирать наглядный материал, его демонстрировать, вести за собой ученика и т.д.), но мало уделяется внимания работе самих учащихся с наглядностью в процессе обучения.
Можно констатировать, что педагоги-классики отождествляли наглядность с чувственностью (наблюдаемостью) предметов и явлений, ссылаясь при этом на психическую природу человека. Такое понимание принципа наглядности сохранялось практически до второй половины XX в. Так, в «Педагогическом словаре», изданном в нашей стране в 1960 г. наглядность в обу-
чении определяется как «дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися» [6, с. 727].
Принцип наглядности в неклассическом понимании
Как доказывает Л.М. Перминова, неклассическое понимание образования позволило по-новому определить главное дидактическое отношение как «трехсубъектную систему «учитель -содержание образования - ученик», исследовать субъектную природу их взаимодействия и характеристики содержания образования (свойства, закономерности, социкультурные функции), сформулировать принципы его конструирования» [7, с. 11].
Предмет дидактики в неклассический период усложняется, приобретает двойственный характер. С одной стороны, дидакты исследуют закономерности процесса обучения и на их основе разрабатывают систему дидактических принципов, с другой стороны, предметом дидактики становится конструирование процесса обучения более эффективного, чем существующий в массовой практике. В рамках неклассических научных представлений распространяется новый метод построения теорий - выдвижение гипотез и проведение экспериментов.
Распространение неклассических научных представлений, системного подхода и кибернетической картины мира в исследованиях теории обучения приводит к более детальной проработке содержания принципа наглядности. В работах дидактов второй половины XX в. выделяются различные виды наглядности (естественная, изобразительная, объемная, условная или символическая, модели и приборы), предписываются правила использования наглядных средств на разных этапах процесса обучения доказана высокая эффективность различных форм сочетания слова и наглядности в обучении.
В советской дидактике наглядность обучения рассматривается в тесной связи с активностью учащихся и обосновывается с позиций марксистской теории познания. Как пишет Н.А. Сорокин: «Трактовка принципа наглядности подвергается некоторому изменению. Прежде это понятие выражало требование создавать в процессе обучения представления и понятия на основе непосредственных восприятий учащимися реальных предметов и явлений или их изображений. В дальнейшем были проведены исследования различных форм сочетания наглядности со словом учителя, теоретической основой которого является учение о единстве двух сигнальных систем в высшей нервной деятельности человека. Было также установлено, что восприятие в обучении бывает продуктивным лишь в том случае, если оно происходит при активном мышлении, на основе возникающих у учащихся вопросов и стремления узнать и понять непосредственно наблюдаемое» [8, с. 109-110]. Советская дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.
Ю.К. Бабанский, анализируя принцип наглядности, указывает на необходимость расширения смысла, который ранее вкладывался в термин «наглядность». Он выдвигает идею оптимального сочетания в учебном процессе различных методов обучения, обеспечивающих в своей совокупности максимально возможное использование слуховых, зрительных, тактильных и других восприятий. Принцип наглядности по Ю.К. Бабанскому реализуется посредством применения в единстве словесных, наглядных и практических методов обучения. Оптимальное использование этого принципа не допускает преувеличения роли как словесных, так и наглядных средств или практических действий. «В современных условиях представляется рациональным этот принцип формулировать как принцип наглядности, предполагающий оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения» [9, с. 20].
Рост общественного значения науки и высшего образования дает вузовской дидактике импульс к развитию ее теоретических оснований, систематизации знания о процессе обучения в вузе. В этот период дидактика высшей школы выделяется в самостоятельную отрасль, появляются специальные направления дидактических исследований: модель будущего специалиста, профессиограмма, лекционно-семинарская система, оптимизация и индивидуализация процесса обучения в вузе, организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики и т.д. С выделением особой проблематики дидактики высшей школы появляется необходимость в обосновании закономерностей и принципов профессионального обучения, учитывающих особенности учебного процесса в высшей школе. Исходя из этих особенностей, формулировались специфические для высшей школы принципы обучения и уточнялись общедидактические. В частности, для принципа наглядности были конкретизированы его функции в профессиональном обучении [10, с. 82-88].
Так, в исследованиях отмечается, что в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии. Соответственно, наглядность рассматривается как принцип обучения, который в ходе дидактического процесса позволяет сохранить связь между научной теорией и материальной действительностью. Признание особого значения самостоятельной и научно-
исследовательской работы студентов в профессиональной подготовке приводит к осмыслению наглядности как средства, облегчающего понимание и запоминание результатов научной мысли, понятий, обобщений, законов и т.д. путем графического или другого символического представления абстракции. Идеи профессионализации в преподавании почти всех наук в высшей школе выражены сильнее, чем в общем образовании, в связи с этим особой функцией принципа наглядности в высшем образовании становится облегчение понимания способов выполнения приемов или операций будущей профессиональной деятельности.
Неклассическая трактовка ведущего дидактического отношения предполагает не только прямое взаимодействие «преподаватель - студент», но и опосредованное «студент - содержание образования». Эта эволюция в понимании дидактических отношений приводит к тому, что наглядность в процессе обучения становится средством организации самостоятельной работы, благодаря наглядным моделям, макетам приборов и т.д. студент может осваивать учебное содержание самостоятельно, а не только воспринимать готовые сведения.
Наглядность в постнеклассической дидактике
В начале XXI в. постнеклассическая дидактика высшей школы рассматривает обучение как сложный саморазвивающийся открытый нелинейный процесс. В логике компетентностного подхода несколько изменяется базовое дидактическое отношение, взаимодействие «студент -преподаватель» отходит на второй план. В работах современных дидактов доказывается тезис о снятии процесса обучения процессом учения. Основным дидактическим отношением становится взаимодействие «студент - учебно-профессиональная задача». Соответственно меняются функции преподавателя (от обучения к сопровождению, от отбора учебной информации и организации ее усвоения студентами к систематизации их субъектного опыта); обновляется содержание ведущих дидактических принципов, форм, методов, технологий и т.д.
Эти трансформации приводят к тому, что в последнее время принцип наглядности подвергается серьезному пересмотру. Современный студент находится в центре самых разнообразных информационных потоков и преподаватель уже далеко не единственный их источник. В процессе обучения студент оказывается в позиции взаимодействия с содержанием образования, внутри информационно-образовательной среды. На первый план выходит интерактивная наглядность, с которой студент работает самостоятельно, не просто воспринимает и осваивает некое «ставшее» содержание образования, а в результате продуктивной учебной деятельности обогащает свой личный опыт решения задач и осуществляет рефлексию и самоконтроль. Новые возможности использования наглядности появились еще в конце прошлого века, в связи с распространением технических средств обучения. Однако первые технические средства обучения не привели к изменению системы, структуры, способов организации процесса обучения, не стали революцией в образовании. Именно с развитием технологий XXI в. наглядность становится интерактивной, включается в структуру образовательных технологий и изменяет процесс обучения.
Линейная наглядность в виде жесткой последовательной иерархической структуры (например, в виде презентации, видеофильма), в которых конечная точка и логика повествования определена и отсутствует возможность управления контентом (как со стороны преподавателя, так и со стороны студента), уходит в прошлое. Нелинейная наглядность больше напоминает гиперсреду с более или менее непредсказуемой логикой изложения учебной информации. Данная непредсказуемость связана с возможностью взаимодействия студентов с учебным контентом и выбора любой его части без необходимости соблюдать какую-либо установленную последовательность в освоении содержания образования.
Как отмечает Роберт Дж. Виржбицки, по мере увеличения объема знаний управлять комплексом данных, используя только линейный механический и однонаправленный подход в обучении, становится невозможно. Необходима взаимосвязь знаний, а также знания в контексте. Необходимо иметь возможность использования многочисленных источников знаний и точек зрения [11].
Нелинейная интерактивная наглядность имеет ряд серьезных преимуществ в современных условиях: она способствует увеличению когнитивной гибкости, развивает у студентов способность структурировать знания, дает возможность отображать многообразие ситуаций, учебно-профессиональных задач и их решений в различных контекстах, наилучшим образом отражает современную систему знаний и обработки информации. Современные программные средства и методы работы с разносторонней информацией, размещенной в Интернете, дают возможность преподавателям вуза организовывать процесс обучения принципиально по-иному, в форме электронного обучения. Например, при помощи симуляций. На сегодняшний день симуляции (интерактивные имитаторы реальных ситуаций) считаются одной из самых эффективных и современных практических учебных технологий электронного обучения.
Образовательный потенциал технологии симуляции проявляется в приобретении студентами собственного личностно-ценностного (пусть не всегда положительного) опыта профессио-
нальной деятельности в ходе работы с симуляцией, получаемого посредством проб и ошибок. Симуляция динамична и задаёт рабочие ситуации в том порядке, в котором они обычно встречаются в процессе профессиональной деятельности. Симуляция может проявляться в разных формах: ролевая игра «из жизни» в пространстве Интернета, двух- или трехмерная компьютерная виртуальная реальность (виртуальный класс, аудитория), видео-представление. Симуляции позволяют также представить разнообразие соответствующих задач в рамках ограниченного временного отрезка. В действительности понадобилось бы несколько дней, недель или даже лет для того, чтобы «пережить» тот же ряд профессиональных ситуаций, с которыми студенты сталкиваются в процессе одной симуляции. Как средство оценки, технология симуляций является точным и надежным средством диагностики сильных и слабых сторон обучения и позволяет сконцентрировать внимание на тех пробелах, которые действительно нужно заполнить.
Безусловно, новая наглядность еще до конца не исследована педагогами. В дидактике высшей школы ведутся споры о том, смогут ли информационные технологии повысить активность, мотивацию студентов к обучению, как электронное обучение может расширить возможности образовательного процесса. Но уже сейчас очевидно, что требования к преподавателям в нелинейном образовательном процессе повышаются: важно уметь быстро предоставлять помощь, повышать мотивацию и организовывать гибкое взаимодействие со студентами с учетом индивидуальных потребностей.
В течение столетий «золотое правило дидактики» занимало одно из центральных мест в педагогических исследованиях. На сегодняшний день понимание принципа наглядности претерпело существенные изменения. От применения наглядных средств в качестве иллюстрации, для облегчения учения и использования системы наглядности, обоснования ее видов и методов наглядного обучения для активизации учебной деятельности к интерактивной наглядности, изменяющей организацию деятельности студентов в информационно-образовательной среде.
«Анализ эволюции принципа наглядности в обучении, — отмечает Т.С. Назарова, — показывает его своеобразную трансформацию: от отражения внешних, чувственно воспринимаемых свойств объекта и формирования эмпирических понятий, эмпирического мышления к осознанию необходимости деятельностного подхода и включения его в контекст самостоятельных познавательных действий учащихся, в том числе исследовательских, творческих на основе комплексного использования адекватных им средств обучения» [12, с. 33]. Такую эволюцию нельзя считать случайной , зависящей от воли исследователей проблемы . В её основе лежит трансформация дидактики высшей школы обусловленная сменой типов научной рациональности от классики к неклассике и затем к постнеклассике.
Изменения, которые происходят в теории обучения в высшей школе в логике постнеклас-сической науки можно характеризовать по-разному. Какие-то элементы дидактики обогащаются, другие взаимодействуют, проникают друг в друга, может происходить их ротация или даже ру-тинизация. Если говорить о наглядности, то на лицо эволюция данного принципа, то есть постепенное изменение его содержания, при сохранении значимости для процесса обучения. Принцип наглядности в своем новом понимании по-прежнему сохраняет свою актуальность и может быть сегодня даже более чем когда-либо.
Ссылки:
1. Каптерев П.Ф. О педагогическом методе // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
2. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
3. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей (VI Письмо) // Избранные педагогические сочинения. М., 1981.
4. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М., 1974 г.
5. Каптерев П.Ф. О педагогическом методе // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
6. Педагогический словарь. М., 1960.
7. Перминова Л.М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика. 2009. № 8. С. 7-14.
8. Сорокин Н.А. Дидактика: учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., 1974.
9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М., 1982.
10. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. М., 1979.
11. Роберт Дж. Виржбицки Квадрат знаний. Дидактика, основанная на применении информационных технологий // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. Август 2007, ART 1194. СПб., 2007. URL: www.emissia.org/offline/2007/1194.htm. (дата обращения 20.05.2010).
12. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. М., 1998.
