CC BY
315
УДК 37.022 ББК 74.00 П 71
К.Д. Чермит
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой общей педагогики Адыгейского государственного университета; E-mail: chermit@ adygnen.ru А.Б. Бгуашев
Кандидат педагогических наук, профессор, директор Института физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета; с.т. 8-928-468-68-59 К.И. Бузаров
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета; E-mail: chermit@adygnen.ru Б.М. Берсиров
Доктор филологических наук, профессор, директор Адыгейского республиканского института гуманитарных исследований имени Т.М. Керашева; с.т. 8-928-215-28-69
«Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее, сохраняются
ею и легче потом вспоминаются» (К.Д. Ушинский. Собр. соч. — Т. 8. — С. 251).
ПРЕДИКАТЫ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ И КАЧЕСТВО ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
( Рецензирована )
Аннотация. Развитие педагогической науки изменяет свойства, функции и другие характеристики принципов обучения. В данной статье рассматриваются условия трансформации принципа наглядности в принцип визуализации.
Ключевые слова: педагогическая категория «принцип», «принцип наглядности», цель применения принципа «наглядность», средства реализации принципа наглядности, смысл и содержание принципа наглядности, принцип визуализации.
K.D. Chermit
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the General Pedagogics Department, Adyghe State University; E-mail: chermit@adygnet.ru
A.B. Bguashev
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Director of Institute of Physical Culture and Judo, Adyghe State University; ph.: 8-928-468-68-59 K.I. Buzarov
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pedagogics and Pedagogical Technologies Department, Adyghe State University; E-mail: chermit@ adygnet.ru
B.M. Bersirov
Doctor of Philology, Professor, Director of the Adyghe Republican Institute of
Humanitarian Researches named after T.M. Kerashev; ph.: 8-928-215-28-69
«The more bodies of our feelings take part in perception of any impression or group of impressions, the more strongly these impressions are laid down in our mechanical and nervous memory rather they are held by it in remembrance and the easier they are recollected» (K.D. Ushinsky. Proc. T. 8. Page 251).
PREDICATES OF THE PRINCIPLE OF PRESENTATION AND QUALITY OF THEIR IMPLICATION IN MODERN PEDAGOGICS
Abstract. Development of pedagogical science changes properties, functions and other characteristics of the principles of training. This paper examines conditions of transformation of the principle of presentation into the principle of visualization.
Keywords: pedagogical category of «principle», «principle of presentation», purpose of application of the principle of «presentation», implementers of the principle of presentation, sense and content of the principle of presentation, principle of visualization.
Обучение ребенка как способ передачи информации, знаний, профессиональных и военных навыков и умений возникло на ранних стадиях развития человечества. Обучение было непосредственно связано с трудовой и военной деятельностью, дети не испытывали значительных затрудняющих обстоятельств, чтобы представить и понять то, чему их учили, потому что в основе обучения лежали непосредственно выполняемые операции. То есть, несмотря на то, что принцип наглядности был сформулирован в XVII в., ее обеспечение в педагогическом процессе происходило задолго до этого. В ходе развития системы образования потребовалось передавать не только навыки через действия, но и некоторые теоретические законы и закономерности, отвлеченный и абстрактный характер которых не позволял педагогу их демонстрировать. Появилось педагогическое противоречие между потребностью в создании чувственной опоры при формировании знаний. Разрешил это противоречие великий чешский педагог, классик педагогики Я.А. Коменский, который на основе анализа опыта народной педагогики выделил средство-опору, облегчающее изучение материала, изложенного в книге в виде принципа наглядности, которая, в свою очередь, реализует педагогическую закономерность — обучение сути вещей и явлений, а не чужим представлениям о них [1].
Я.А. Коменский считал, что необходимо уметь познавать предметы на основе их эмпирического восприятия, а принцип наглядности является «золотым правилом дидактики». Однако с самого начала смысл, который вкладывался в понятие «принцип наглядности», означающего действие педагога, его обеспечивающего, был значительно шире самого термина. Вместе с тем известно, что о терминах договариваются, и поэтому под данным принципом понималось сочетание наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Сам Я.А. Коменский отмечал, что зримое следует воспринимать зрением, слышимое — слухом, благоухающее — обонянием и т.д. [2].
Другим крупнейшим педагогом-гуманистом конца ХУШ-начала XIX века, внёсшим значительный вклад в развитие педагогической теории и практики и непосредственно в обоснование принципа наглядности, является швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, который разработал теорию элементарного при-родосообразного воспитания и обучения, обосновал и поставил целью педагогического воздействия формирование целостной и гармонически развитой личности. И.Г. Песталоцци показал важность использования наглядности в развитии формируемых абстрактных понятий и положил его в основу первоначального природосообразного обучения [3]. 91 -
Изучением принципа наглядности успешно занимались и другие известные отечественные ученые-педагоги, такие как П.И. Боровицкий, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, В.В. Половцев, С.Г. Шаповаленко [4-9].
Однако в развитии теории и практики применения данного принципа особое место занимают идеи российского ученого-педагога, основоположника научной педагогики в России, К.Д. Ушинского, вклад которого в теорию воспитания и образования основан на двух ведущих идеях: народности и антропологизма.
К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения, при этом высветил противоречие, заложенное в названии принципа и сути выполняемого педагогического действия. Разрабатывая наглядные пособия, призванные активизировать мыслительную деятельность, К.Д. Ушинский подчеркивал, что главным в обучении является не само наглядное пособие (то есть не обеспечение наглядности), а следующее за этим формирование чувственного образа. Исходя из этого, ученый обогатил методику наглядного обучения, разработал ряд способов и приемов работы с наглядными пособиями [10-13]. Дальнейшее развитие педагогической науки подтвердило, что наглядность является необходимым и закономерным средством организации и проведения образовательного процесса любого уровня сложности. При этом выявлена неоднозначность ее отнесения конкретно к такой педагогической категории, как принцип. Ее стали использовать и в качестве обозначения метода обучения, и в качестве обозначения средств обучения. Однако чаще термином «наглядность» обозначают принцип, которым руководствуется педагог в процессе обучения предмету. При этом в подавляющем количестве работ при общей характеристике принципа выделяется не только деятельность педагога, но и деятельность ученика. То есть реализует принцип наглядности педагог. Но при этом «инструментом» реализации становится ученик. Считается, что наглядность должна обеспечивать
единение чувственного и логического, конкретного и абстрактного, содействовать развитию абстрактного мышления ученика, следовательно, к процессу реализации принципа наглядности подключается ученик. То есть учащийся принимает воздействие наглядности (то есть реализуемого педагогом принципа), а затем следуют операции, не описываемые самим принципом, связанным с представлением наглядности. То есть в содержание принципа вкладываются предписания, не зависящие от ее реализации.
Реализация принципа обеспечивается составом соответствующих средств, отражающих этап обучения и решаемые при этом задачи: на этапе объяснения нового материала, закрепления знаний, формирования умений и навыков, выполнения домашних заданий и проверке усвоения учебного материала. Средства обучения применяются во всех формах образования, содержащих в себе элементы обучения и формирования навыков и умений. Весь состав средств обеспечения наглядности по их характеру и значимости в обучении можно распределить на основные и вспомогательные.
К основной группе относятся натуральные, или естественные средства (представляющие собой реальные предметы или процессы, объекты и явления и др.), знаковые, или изобразительные (применяется в случае затруднений, связанных с показом натурального предмета в виде фотографии, художественных картинок, рисунков, учебных картинок и др.), символическая наглядность (чертежи, графики, схемы, таблицы, диаграммы, то есть специальные символы, являющиеся своеобразным языком, поэтому требующие специального изучения, чтобы стать понятными) и вербальные (словесные) средства.
Классифицирование вспомогательных средств реализации принципа наглядности происходит путем распределения способов применения основных средств обеспечения наглядности:
1) технические средства обучения (ТСО) (экранно-звуковые средства обучения, в том числе и учебные кинофильмы, экранные средства обучения,
компьютерные технологии в виде компьютерных демонстрации, мультимедийных пособий и др., интерактивные доски);
2) использование специального лабораторного оборудования.
Средства наглядности должны обеспечить формирование какого-либо образа, понятия и тем самым должны обеспечить усвоение обучающимся знаний, понимания связи научных знаний с жизнью. Однако состав средств классифицируется в основном по способу представления информации, не отражая способа превращения ее в воспринимаемую информацию и причинно-следственных связей ее понимания и активизации мыслительной деятельности.
Правильным толкованием принципа наглядности, если строго следовать его названию, является широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, а также постоянная опора на свидетельства органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью при обучении и воспитании человека [14-15].
Но в нее вкладываются не соответствующие ей идеи. В частности, рассматривая возможности формирования познавательной активности детей, Н.Ш. Блягоз и В.В. Трутников подчеркивают, что процесс предполагает «стимуляцию, усиление процесса познания, который можно представить как цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний» (Н.Ш. Блягоз, В.В. Трутников, 2012). То есть определяется алгоритмическая цепь, первым звеном которой является восприятие, а не представление учителем информации. И это правильно, но не свойственно при реализации изучаемого принципа.
То обстоятельство, что на самом деле название принципа не отражает сути и характера требуемых к реализации процессуальных составляющих, точно отражается в основных законах, лежащих в основе принципа, по мнению современных педагогов. В частности, в известном учебнике «Педагоги-
ка», автором которого является И.Ф. Харламов (1999), отмечается, что:
— «наглядность обучения является следствием того, что оно выступает для учащихся в качестве средства познания окружающего мира, а процесс этот происходит успешнее, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий;
— познавательный процесс требует включения в процесс овладения знаниями различных органов восприятия (наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний);
— наглядность обучения основана на особенностях мышления детей и обеспечивает учет и развитие этого мышления от конкретного к абстрактному;
— наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким» (И.Ф. Харламов, 1999).
Часть позиций, отраженных в работе Харламова, находит поддержку и развитие во взглядах И.П. Подласого (2004): «Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, отсюда — необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком». Продолжая эту мысль, автор пишет: «Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности» (И.П. Подласый, 2004).
Здесь ключевым моментом приведенных цитат и разворачиваемой автором мысли является потребность обеспечения восприятия, которое при таком названии принципа может обеспечиваться (создаются условия), но может и не обеспечиваться. То есть принцип не ставит конечной задачей обеспечение восприятия. Её задачей является создание условия.
Еще в большей степени разрыв между названием и сутью вкладываемых в него процессов проявляется
в работе С.П. Баранова, который считает, что наглядность в современной теории и практике обучения можно понимать двояко: подразумевать под наглядностью процесс чувственного отражения в обучении; в качестве опоры при изучении учебного материала использовать наглядные пособия. «В первом случае, употребляя термин «наглядность», можно представлять обучение как с наглядными пособиями, так и без них. Можно говорить, например, о так называемой словесной наглядности» (С.П. Баранов, 1975).
Завершая обсуждение данного фрагмента научной работы, следует резюмировать следующее. Термин «принцип» трактуется как опорное положение педагогической теории, или концепции. «Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» (В.И. Загвязинский, 2001).
Поэтому изменение педагогической концепции, в первую очередь, отражается на выделении отличных от других теорий закономерностей и строящихся на них принципов. Современные системы обучения имеют существенные отличия от тех, которые использовались на заре педагогической науки, и поэтому «возникает необходимость в уточнении понимания понятий «закон» и «принципы» обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения» (В.И. Загвязинский, 2001).
Если говорить о дидактическом принципе «наглядность», то налицо эволюция. Происходит постепенное изменение его содержания при сохранении значимости для процесса обучения. Принцип наглядности в своем новом понимании по-прежнему сохраняет свою актуальность и может быть сегодня даже более, чем когда-либо.
При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип гармоничного и оптимально-
го сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных словесных и практических методов обучения (В.И. Загвязинский, 2001).
Если исходить из того, что сутью принципа наглядности является обеспечение качественного восприятия, то появляется ряд проблем, связанных с учетом состояния «принимающей информацию» стороны, то есть способностей обучающихся к восприятию, зрительную асимметрию индивидов и удобство визирования, сенситивные периоды формирования зрения, а это требует, в свою очередь, определения правил и подходов к кодированию и представлению зрительной и другой важной для восприятия информации. На наш взгляд, сегодняшнее развитие педагогической науки приводит к потребности трансформации названия данного принципа. Наше мнение в этом вопросе опирается на результаты исследований и логических рассуждений таких крупных ученых, как Ю.К. Бабанский, который указывал на необходимость расширения смысла, который ранее вкладывался в термин «наглядность» (Ю.К. Бабанский, 1982; В.И. Загвязинский 1985, 2002), на конкретные исследования, проведенные Н.С. Макаровой (Интернет-ресурс: maknatl@yandex.ru и др.).
Названные принципы являются своего рода общим руководством к действию во всех сферах воспитания, хотя, конечно, в качестве предельно обобщенных положений они, естественно, не раскрывают специфических закономерностей каждого отдельного вида воспитания. Название принципа не должно отражать только выполняемое действие, а должно обеспечить понимание происходящих при этом процессов. В этой связи следует согласиться с известным ученым и педагогом В.И. Загвязинским, который указывает на то, что принципы — это не исходный пункт исследования, а заключительный результат (В.И. Загвязинский, 2006).
А в таком случае принцип с назва- внимание на процессуальную составля-нием «наглядность» становится мало- ющую, которую можно выразить через информативным и требующим уточ- явление визуализации, нения. В этой связи следует обратить
Примечания:
1. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. М., 1981.
2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. 302 с.
3. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1989. 416 с.
4. Боровицкий П.И. Методика преподавания естествознания. JL: Учпедгиз, 1955. 368 с.
5. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1969. С. 441-469.
6. Занков JI.B. Наглядность и активность обучающихся в обучении. М.: Просвещение, 1960. 275 с.
7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 76 с.
8. Половцев В.В. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1957. 286 с.
9. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания и использования системы учебного оборудования в советской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1973. 315 с.
10. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. М., 1939. 156 с.
11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1945.
12. Днепров Э.Д. Ушинский и современность. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2007. 232 с.
13. Серова А.А. К.Д. Ушинский о роли русского языка в воспитании человека // Знание. Понимание. Умение: электронный журнал. 2009. №2. URL: http://www.zpu-journal.ru/
14. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. М., 1984.
15. Педагогика: учеб. пособие для студентов / В.А. Сластенин [и др.]. М.: Школьная пресса, 2002. 512 с.
References:
1. Komensky J.A. Great didactics // Anthology on history of foreign pedagogy / сотр. by A.I. Piskunov. M., 1981.
2. Komensky J.A. Selected pedagogical works. M., 1955. 302 pp.
3. Pedagogical heritage / J.A. Komensky, J. Locke, J.-J. Rousseau, J.H. Pestalozzi. M.: Pedagogika, 1989. 416 pp.
4. Borovitsky P.I. Methods of teaching natural sciences. L.: Uchpedgiz, 1955. 368 pp.
5. Galperin P.Ya. Development of researches on the formation of mental acts // Psychological science in the USSR. V. 1. M., 1969. P. 441-469.
6. Zankov L.V. The use of visual methods and the activity of students in the course of training. M.: Prosveshchenie, 1960. 275 pp.
7. Lerner I.Ya. Process of leaning and its regularities. M.: Znanie, 1980. 76 pp.
8. Polovtsev V.V. Selected pedagogical works. M.: RSFSR APN, 1957. 286 pp.
9. Shapovalenko S.G. Problems of the theory and practice of creation and use of the system of the educational equipment at the Soviet comprehensive school. M.: Prosveshchenie, 1973. 315 pp.
10. Ushinsky K.D. Selected pedagogical works: in 2 v. V. 2. M., 1939. 156 pp.
11. Ushinsky K.D. A person as a subject of education. Experience of pedagogical anthropology // Ushinsky K.D. Selected pedagogical works. M.: Publishing house of the RSFSR Academy of Sciences, 1945.
12. Dneprov E.D. Ushinsky and the present. M.: SU VShE publishing house, 2007. 232 pp.
13. Serova A.A. K.D. Ushinsky on the role of the Russian language in education of a person // Knowledge. Understanding. Ability: an electronic journal. 2009. No. 2. URL: http://www.zpu-journal.ru/
14. Zelmanova L.M. The use of visual methods in teaching Russian. M., 1984.
15. Pedagogy: a manual for students / V.A. Slastenin [etc.]. M.: Shkolnaya pressa, 2002. 512 pp.
