CC BY
611
хологических качеств повысился уровень способности студента к конструктивному влиянию на субъекта коммуникативной деятельности.
Таким образом, можем сделать вывод, что психологические качества (коммуникативная креативность, коммуникативная активность, личное влияние, коммуникативная толерантность, лидерство) и сензитивный период обеспечивают формирование способности студента к конструктивному влиянию на субъекта коммуникативной деятельности.
Примечания
1. Lazarus R. S. The stress and coping paradigms. In Bond A., Rosen A., Rosen I. Adulthood. Vniv. Press New England. Boston, 1988.
2. Андреева Г. M. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. 379 с.; Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.; Бодалев А. А. Психология общения. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2002. 320 с.; Петровский А. В., Петровский В. А. Личность и ее активность в свете современных идей А. Н. Леонтьева // А. Н. Леонтьев и современная психология: сб. ст. памяти А. Н. Леонтьева / под ред. А. В. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. 288 с.; Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъект-ности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. С. 3-18.
3. Кузьмина Н. Е. Социально-психологические аспекты креативности подростков // Психология: итоги и перспективы (30 лет фак-ту психологии СПбГУ): тез. науч.-практ. конф. 28-31 октября 1996; под общ. ред. А. А. Крымова. СПб., 1996. С. 178-180; Хряще-ваН. Ю., Макшанов С. И. Тренинг креативности: основание, задачи, содержание // Б. Г. Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии: тез. науч.-практ. конф. 5-6 декабря 1995 г. СПб., 1995. С. 110-111.
4. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинъ, 1996. 469 с.
УДК 376
Л. В. Кобзарь
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПРАКТИКЕ
В статье изложены основные этапы развития научных взглядов на проблемы детей со сложными нарушениями в развитии. Автором отражены общие исторические тенденции и закономерности развития теории и практики обучения и воспитания детей данной категории.
The article describes the main stages of developing scientific views on the problems of children with complex disorders of development. The author
© Кобзарь Л. В., 2011
analyses the common historical tendencies and the objective laws of developing theory and practice of teaching and bringing such children up.
Ключевые слова: сложные нарушения в развитии, коррекционная работа, специальное образование, обучение и воспитание.
Keywords: complex developmental disorders, correction work, special education, teaching and upbringing.
Одним из первых педагогов, указавших на необходимость воспитания и обучения глухих, слепых и отсталых детей, был Ян Амос Комен-ский, который в своей «Великой дидактике» писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых, отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? - Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека» [1].
Бесспорно, во все времена были люди, имеющие не единичное, а сочетанное (сложное) нарушение развития. Отсутствие в исторических материалах сведений о таких людях свидетельствует, на наш взгляд, о проекции отношения общества к инвалидам на отношение к людям обозначенной категории.
Возможно ли было выжить человеку со сложным нарушением в первый период эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии, который Н. Н. Малофеев (2009) характеризует как переход «от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости презрения» [2]. С большой долей вероятности можно предположить, что таких шансов у него практически не было, так как невозможно было получить какую-либо помощь (особенно медицинскую) не столько по причине недостаточного знания о способах их лечения, сколько ради блага общества («неполноценные» считались обузой).
Во второй период эволюции - «от осознания необходимости призрения к осознанию возможности обучения слепых и глухих» - в Западной Европе получило широкое распространение церковное и светское призрение. В России долгое время (вплоть до 1775 г., когда по указу Екатерины II «Об учреждении Приказов общественного призрения» открылись учреждения для душевнобольных) церковь не могла и не желала помогать убогим, светская же власть вообще не имела таких намерений. Можно предположить, что люди со сложными нарушениями в лучшем случае находились в домашних условиях под присмотром, рано умирали по причине слабости здоровья и отсутствия какой-либо помощи.
В третий период эволюции - «от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых» - в Западной Европе
Л. В. Кобзарь. Исторический опыт обучения детей с нарушениями 6 разбитии.
(Франции) государство и общество признают гражданские права инвалидов на медицинскую и социальную помощь, начальное школьное образование, обучение ремеслу.
В России в начале XIX в. при отсутствии гражданских прав и свобод инвалидов по примеру Франции Александр I открывает школы для глухонемых (1806) и слепых (1807). В 1868 г. начинается обучение умственно отсталых (малоспособных) в военно-учебной прогимназии [3].
Заметим, что исторических данных относительно обучения в этих школах детей со сложными нарушениями развития нет. Но нельзя утверждать, что в этих школах не могли обучаться дети, имеющие осложненное нарушение (ведущий и сопутствующий дефекты): к примеру, малоспособные с незначительным нарушением зрения или слуха. Данное предположение основано на комплектовании Павловского училища глухонемых: «...рады были любому глухому ребенку, о каком-либо отборе вопрос не поднимался» [4].
В конце XIX - начале XX в. в Европе предпринимаются попытки организовать обучение детей со сложными нарушениями:
• в Германии при вспомогательных школах организовывались классы для умственно отсталых детей с нарушенным слухом;
• в Дании открываются школы для умственно отсталых глухих детей [5];
• в Пруссии (1906 г.) открывается учреждение для слепоглухонемых детей [6].
В России, так же как и в Пруссии, первым учреждением для детей со сложными нарушениями стал приют для слепоглухонемых детей и подростков, открывшийся 1909 г. в Петербурге. Как отмечает Н. Н. Малофеев, «.накануне Первой мировой войны в Российской империи сложилась модельная практика специального обучения и воспитания слепоглухонемых детей» [7].
Начало обучения глухих, слепых и умственно отсталых стало основой пребого этапа развития системы специального образования в России. Обучение слепоглухонемых позволило не только выделить этих детей в особую группу, но и определило дальнейшую эволюцию отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии - понимание возможности обучения детей с любыми нарушениями.
Четвертый период рассматриваемой эволюции Н. Н. Малофеев характеризует как переход «от права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию обучения всех». В этот период Западная Европа признает право инвалидов на жизнь «в обществе "культуры полезности". Подавляющее большинство детей с отклонениями в развитии ("обучаемые") получают право на школьное образование» [8].
Представляют интерес материалы X. С. Зам-ского по вопросам государственной политики ряда стран в отношении проблем детей с различными нарушениями развития.
Так, в Америке в 1930 г. подкомиссия по проблемам умственной дефективности определила категорию умственно отсталых детей и разделила ее на две группы. К первой группе были отнесены «слабоумные дети, которые, кроме низкого интеллектуального коэффициента, характеризуются дополнительными особенностями, в частности тем, что их поведение не соответствует общепринятым нормам» [9]. В этой формулировке, на наш взгляд, прослеживается стремление отразить неоднородный характер имеющихся нарушений и выделить ее как проблему, требующую решения.
Во Франции в 1944 г. правительство приняло закон о новой номенклатуре и классификации детей с отклонениями в развитии («неприспособленных»). Одна из категорий, отмечает X. С. Зам-ский, - «дети, не поддающиеся обучению и нуждающиеся в больничном уходе или специальных приютах (дети с глубокими физическими и психическими дефектами)» [10]. Эти дети способны обучаться лишь в классах при психиатрических лечебницах. Очевидно, что при таких выраженных дефектах нарушения могли быть комплексными.
Проблемы детей со сложными нарушениями решались не только на государственном уровне. Для нас представляют интерес и теоретические подходы к решению данного вопроса.
Так, во второй половине XX в. профессор Висконсинского университета Р. Ф. Xебер предложил свое определение и классификацию умственной отсталости, для которой в качестве обязательных оснований выделил:
• измерение интеллектуального уровня;
• измерение приспособляемости поведения;
• данные клинического обследования.
Как существенное дополнение к своей классификации Р. Ф. Xебер предлагает диагностирование «сенсерно-моторной» сферы ребенка. К отклонениям в этой сфере автор относит нарушения моторной координации, снижение слуха, зрения, недостатки речи. Очевидно, что ряд нарушений может рассматриваться как отклонения вторичного порядка в структуре умственной отсталости (недостатки речи, моторной координации). В то же время нельзя исключить сложный или осложненный характер нарушений при выделенных компонентах [11].
Заметим, что в это время система специального образования находилась на стадии расцвета второго из выделенных этапов ее развития -этапа дифференциации - и существовала по строго регламентированной схеме. В России дети со сложными нарушениями обучались и воспитывались в учреждениях с учетом ведущего дефекта
или, в случае тяжелых нарушений, находились в учреждениях системы социальной защиты (Сер-гиево-Посадский детский дом для слепоглухих детей, Головеньковский дом-интернат для детей с нарушениями зрения и интеллекта).
Четвертый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии соотносится со вторым этапом развития системы специального образования. На данном этапе был накоплен экспериментальный материал об особенностях развития слепоглухих (О. Скороходова, Ю. Виноградова), определена необходимость учреждений и классов для них.
Таким образом, ученые, занимающиеся проблемами этих детей, имели возможность сравнить особенности их развития не только с развитием нормально развивающихся детей, но и с развитием слепых и глухих.
Следующим шагом становится выделение проблемы «осложненности нарушений» и попытка ее изучения. Но таких исследований еще не достаточно, и охватывают они лишь отдельные виды сложных дефектов.
Так, М. С. Певзнер (1966) первой в отечественной олигофренопедагогике выделила сопутствующие олигофрении состояния, называя их «осложненными формами олигофрении». К таким формам автор относит:
• нарушение поведения, снижение работоспособности;
• локальные нарушения слухоречевой функции, двигательной системы, пространственной ориентации;
• нарушения личности, психопатоподобное поведение, нарушение моторики.
Позднее В. В. Лебединский (1989) указывает на возможность нарушений, в которых умственная отсталость сочетается
• с нарушением речи первичного характера;
• нарушением слуха и речи первичного характера;
• нарушением опорно-двигательного аппарата и нарушением слуха первичного характера [12].
Это были первые попытки отечественных ученых не только обозначить проблему сочетанных нарушений, но и начать специальные исследования в этой области.
Пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии - «от изоляции к интеграции» и третий этап развития системы специального образования Н. Н. Малофеев характеризует как время утверждения в обществе идеи «ценности развития и максимально возможной самореализации для всех детей» [13], достижения индивидуально возможной социализации каждого ребенка.
В настоящее время система коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями нахо-
дится в стадии становления. Актуальными проблемами являются:
1) ранняя психолого-педагогическая диагностика детей;
2) включение детей в образовательный процесс;
3) разработка научных основ содержания обучения (программ, учебных планов, методических материалов), определение его принципов и методов;
4) профессиональная подготовка педагогов;
5) разработка нормативных организационных документов.
Как показывают теоретические и прикладные исследования, система коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями представлена учреждениями трех ведомств: здравоохранения, социальной защиты и образования. Психолого-педагогическую коррекцию дети обозначенной категории могут получить в широкой сети образовательных учреждений: центрах ранней помощи, ДОУ компенсирующего вида, ДОУ комбинированного вида, специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школах. Различны и формы организации работы с детьми в учреждениях представленных видов: надомное обучение (в школе), группы кратковременного пребывания (в детских садах), специальные группы и классы для детей со сложным дефектом [14].
В настоящее время известно около 20 видов сложных нарушений. Наиболее признанны в мире результаты, полученные в области коррекцион-ного обучения слепоглухих детей (И. А. Соко-лянский, 1962; А. И. Мещеряков, 1974; А. В. Ап-раушев, 1983; О. И. Скороходова, 1990 и др.). Изучаются и разрабатываются теоретические и методические подходы применительно к слабослышащим дошкольникам со сложными (комплексными) нарушениями развития (Л. А. Голов-чиц, 2003) [15], к детям с нарушением слуха и детским церебральным параличом (М. В. Жиго-рева, 2008) [16]. Очевидно, значительная часть сложных нарушений остается практически не исследованной.
Таким образом, исторический опыт обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития позволяет говорить о том, что знание и понимание проблем возникновения и развития системы образования для данной категории детей играют важную роль при решении теоретических и практических вопросов коррекционной педагогики. Это позволяет переосмысливать имеющиеся системы обучения и находить новые пути решения обозначенных проблем.
Примечания
1. Замский X. С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980. С. 9.
2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. 319 с.: ил.
Е. С. Фоминых. Психологические основы виктимности студента-инвалида.
3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2010. 319 с.: ил.
4. Там же. С. 143.
5. Замский X. С. Указ. соч.
6. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа...
7. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. С. 298.
8. Гончарова Е. Л. Опорные таблицы по теме «Социокультурные контексты психологических исследований отклоняющегося развития»: методическое пособие к курсу «Специальная психология» / Московский городской психолого-педагогический институт; Кафедра детской и семейной психотерапии факультета психологического консультирования. М., 2002. С. 4-5.
9. Замский X. С. Указ. соч. С. 195.
10. Там же. С. 168.
11. Там же.
12. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / 2-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 240 с.
13. Гончарова Е. Л. Указ. соч.
14. Жигорева М. В. Указ. соч.
15. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / под ред. Л. А. Головчиц. М.: УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. 128 с.
16. Жигорева М. В. Указ. соч.
УДК 195.9 (075)
Е. С. Фоминых
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ВИКТИМНОСТИ СТУДЕНТА-ИНВАЛИДА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье рассматривается сущность социально-психологических феноменов виктимности и вик-тимизации. Раскрывается специфика личности инвалида как фактора виктимизации. Характеризуются факторы и условия социально-педагогической виктимизации в современной профессионально-образовательной среде. Проводится анализ высшего образования инвалидов как среды виктимизации студента-инвалида.
The essence of the concepts of victimity and victimization is considered in this article. The specificity of an invalid student's personality is revealed. Factors and conditions of social-pedagogical victimization in modern professional-educational sphere are characterized. The author also an alyses higher education of invalids as a sphere of their victimization.
Ключевые слова: виктимология, виктимность, виктимизация, инвалидность, инвалид.
Keywords: victimology, victimity, victimization, invalidity, invalid.
© Фоминых E. С., 2011
Обострение многих социально-психологических и экономических проблем и противоречий, отсутствие стабильности в системе государственного регулирования приводят к возникновению многих негативных тенденций общественного развития (спад производства, увеличение безработицы, инфляция, кризис межличностных отношений, рост преступности и другие). Масштабные изменения в социальной структуре общества, обусловленные как внутренними законами его развития, так и глобализационными процессами, обоснованно требуют сосредоточения внимания на качественно новых направлениях научных исследований. В центре таких исследований находится и проблема виктимизации -превращения человека в жертву негативных социальных процессов и явлений.
Цель нашего исследования заключается в психологическом осмыслении сущности виктимнос-ти студента-инвалида и определении ее специфики в современной профессионально-образовательной среде.
В настоящей работе представлено решение следующих задач:
1) рассмотреть сущность виктимности как интегративного свойства личности, специфику социально-психологических, социокультураль-ных, личностных факторов и условий виктими-зации;
2) раскрыть специфику социально-педагогической виктимизации;
3) теоретически осмыслить современное состояние высшего профессионального образования как одного из важнейших условий виктими-зации студента-инвалида.
Объект исследования - виктимность личности.
Предмет - социально-психологические, социо-культуральные и личностные предпосылки виктим-ности студента-инвалида.
Виктимология (от лат. victima - живое существо, приносимое в жертву богу, жертва) - наука, традиционно исследующая характер и поведение жертвы преступления. Сама идея о роли жертвы в механизме совершения преступления содержится уже в древнейших литературных и иных документальных памятниках мировой культуры: это мифы об Авеле и Каине, о Самсоне и Далиле, об Оресте, «Государство» Платона и другие. Проблемам виктимности посвящали свои труды и мысли Н. Макиавелли, Ф. де Ларошфуко, Б. Грасиан, Г. Гегель, А. Шопенгауэр, И. Бентам, Р. Гарофало, К. Гельвеций и др. В целом, однако, различные аспекты жертвы, известные со времен Древнего мира, выделялись чаще интуитивно, чем сознательно. О необходимости развития самостоятельного научного направления впервые начали говорить только в конце 40-х гг. XX в., прежде всего под влиянием
