CC BY
1540
Кетриш Е. В. Эволюция отношения общества к детям с нарушениями в развитии / Е. В. Кетриш // Научный диалог. — 2015. — № 7 (43). — С. 8—26.
УДК 376+39:34+32.019.51:37
Эволюция отношения общества к детям с нарушениями в развитии
© Кетриш Евгения Валерьевна (2015), кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры теории и методики физического воспитания, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), [email protected].
Рассматривается история отношения различных эпох и обществ к рождению и существованию детей с различными нарушениями в интеллектуальном и физическом развитии. Основное внимание уделяется анализу причин изоляции системы специального образования от других социальных институтов, а также особенностям становления советской системы специального образования. Отмечается, что в России на современном этапе при достаточно широком распространении идей ин-тегративного подхода к обучению все же возникают сомнения в возможности и целесообразности интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями в коллективы. Поднимается вопрос о том, что ключевую роль в изменении отношения общества к детям с различными нарушениям будет играть квалифицированно обеспеченная информированность общества в целом, а главным образом — родителей таких детей. Содействовать этому будет также накопление опыта непосредственного взаимодействия представителей так называемого «нормального» общества с «особыми» детьми и семьями, где есть такие дети. Новизна исследования видится в том, что предлагается культурологическое обоснование перспективности применения инклюзии в образовании. Актуальность исследования обусловлена недостаточностью предпринимаемых государством и обществом мер в социализации детей с особыми потребностями. Автор
останавливается на анализе историко-культурного материала, обобщении попыток его теоретического осмысления многочисленными авторами. Доказывается необходимость обогащения педагогического образования и образовательной практики культурологически обоснованными приёмами и формами.
Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями; специальные учебные заведения; интегративный подход к обучению; гуманистическая эволюция общества.
1. Вводные замечания
Рождению ребенка с нарушениями в физическом и интеллектуальном развитии в существующих в мире сообществах придается (и придавалось) различное значение. Даже в одном обществе это событие может иметь множество значений, обусловленных субкультурными представлениями, стереотипами, ценностями, которые варьируются как исторически, так и географически.
В данной статье рассматривается история отношения различных эпох и обществ к рождению и существованию детей с различными нарушениями в интеллектуальном и физическом развитии. Основное внимание уделяется анализу причин изоляции системы специального образования от других социальных институтов.
2. Эволюция отношения к «особым» людям за рубежом
Дж. Ньюман полагает, что «отношение к людям с нарушениями и социальная политика по отношению к ним формируются в результате исторических процессов» [Newman, 1991, с. 5]. Он отмечает, что «эти процессы направляются философскими понятиями утилитаризма, гуманизма и прав человека. Эти понятия были частью западной культуры с древних времен и продолжают формировать ее политику и общественную мораль и в наше время» [Там же].
Сложно сказать, сколько насчитывалось людей с выраженными нарушениями в развитии в античном мире, однако многие учёные, занимающиеся историей развития дефектологии, предполагают, что их вряд ли было меньше, а вероятно, и значительно больше, чем в наши
дни. Тем не менее, на протяжении тысячелетий обществом они воспринимались не просто как меньшинство, а как неполноценное меньшинство: «К человеку с выраженным физическим или психическим недостатком во все исторические эпохи относились с предубеждением не только потому, что инвалид не мог участвовать в социальной жизни, но и потому, что у здорового человека он вызывал мистический страх» [Малофеев, 1996, с. 15].
Античное законодательство, оправдывая свои действия заботой о государстве, предлагало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В дальнейшем такие дети либо оставлялись на произвол судьбы, либо уничтожались. Сенека, например, писал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» (цит. по: [Замский, 1980, с. 19]).
Такая позиция была типичной для гражданина военного государства, где идеалом был воин, а воспитание ребенка по преимуществу было направлено на физическое совершенство и военную подготовку. Ребёнок-инвалид, пусть он даже и принадлежал к высшему сословию, с точки зрения Римского государства и гражданина был неполноценным и ненужным.
Однако нельзя не отметить особую позицию императора Константина, состоявшую в предложении финансовой помощи семьям, которые по бедности могли бы отказаться от своих новорожденных или убить их, но, к сожалению, это весьма гуманное предложение и в течение последующих почти полутора тысяч лет не нашло своих последователей.
Н. Н. Малофеев отмечает: «Слепые на протяжении многих столетий жили преимущественно за счет подаяний и, будучи, как правило, законопослушными, не вызывали агрессивного отношения к себе со стороны окружающих и являлись в этом плане исключением. Что касается глухонемых, то с античных времен законом отрицалась их
дееспособность, а в средние века их положение даже усугубилось. Католическая церковь трактовала глухоту как Божье наказание, что предопределяло изоляцию глухого ребенка с момента рождения от общества» [Малофеев, 1996, с. 20].
Интересен еще такой малозаметный факт того времени, на который обращает внимание А. Колесин: «Родителям особого ребенка советовали отделаться от "негодного" ребенка, но за ними оставляли право не следовать этому совету. Если у них было достаточно средств, то они могли выкормить этого ребенка и содержать его до самой смерти. Это очень важное свидетельство — даже дохристианские общества не отнимали у своих членов право на милость сердца. При этом все понимали, что у такого спасенного ребенка было мало шансов на полноценные гражданские права в будущем. Любопытно отметить, что умственно отсталых людей в правовом пространстве Античности практически не существовало» (цит. по: [Лунев, 2013]).
Позицию, которую занимало подавляющее большинство европейского населения по отношению к инвалидам в эпоху Средневековья, можно считать недоброжелательной. Причиной тому служило убеждение в сверхъестественной природе сумасшествия, глухоты, врожденных уродств. Ранние христиане считали вышеуказанные нарушения «Божьим наказанием, налагаемым за собственные или родительские грехи» [Winser, 1993, с. 16].
В научной литературе отмечено, что Средневековье как будто давно прошло, но «некоторые культуры и субкультуры до сих пор связывают инвалидность с чувствами религиозного наказания или вины, стыда, низким социальным статусом и эксклюзией как самого инвалида, так и всей его семьи, даже если подобные чувства уже не базируются на религиозной доктрине» [Думбаев и др., 2006, с. 6].
Тем не менее уже во времена раннего христианства важную роль в судьбах «калек, увечных и слабоумных» сыграло внимание к ним именно Церкви. Люди с физическими и умственными нарушениями
уходили в монастыри, число которых в те времена (IV—VI вв.) быстро увеличивалось, тем самым обеспечивая себе еду и кров.
Анализ же исторических данных того времени позволяет понять, что милосердие по отношению к людям с физическими и умственными недостатками не было правилом даже для служителей церкви. «Уходящая корнями в архаичные времена традиция недоброжелательного отношения к немощным, уродливым, глухонемым, слепым, слабоумным, душевно больным оказалась столь прочной, что западноевропейскому обществу понадобилось тысячелетнее воздействие христианской религии, прежде чем самые милосердные его члены смогли взглянуть на инвалида не с насмешкой, презрением или ненавистью или ужасом, но с жалостью и состраданием» [Малофеев, 2007, с. 14]. Первый пример милосердного отношения к инвалидам подали отдельные немногочисленные церковные подвижники, а «в целом же отношение общества к "анормальному меньшинству" не могло измениться к лучшему» [Малофеев, 1996, с. 27]
Изменение в мировоззрении европейцев происходит с приходом эпохи протестантизма, который задаёт собственные образцы добродетельного поведения и «провозглашает грамотность и деятельную благотворительность обязанностью христианина, "приводя" на смену милостыни страждущим организованную филантропию» [Мало-феев, 2007, с. 16].
Таким образом, важным моментом в эволюции отношения общества к инвалидам является обретение ими права на призрение — социальную опеку.
Период XVIII — нач. XX вв. характеризуется обретением детьми-инвалидами (как правило, из обеспеченных семей) части гражданских прав.
Помимо церковных и светских благотворителей, в этот период социальную и медицинскую помощь детям с нарушениями в развитии начинает оказывать уже и государство: обучение «ненормальных» детей перестает быть чем-то необычным, в большинстве европейских стран складывается широкая практика их школьного обучения.
Как отмечает Н. Н. Малофеев, «постепенно сеть специальных учебных заведений ширится, начинается целенаправленная подготовка особых учительских кадров, специальное обучение получает законодательное, научное и научно-методическое обеспечение, так рождаются национальные системы специального образования» [Ма-лофеев, 2007, с. 18].
Эпоха мировых войн характеризуется тем, что в ряде стран к власти приходят фашистские партии, лидеры которых считают, что достижение благополучия нации невозможно без избавления от всех, кто не вписывается в понятие «норма» и отличается по религиозным, политическим, идеологическим, расовым, национальным и другим признакам, в число которых входят и выраженные отклонения в умственном и физическом развитии: «Официальное признание властью расовой теории возвращает к жизни моральные ценности Средневековья с его институтом суда инквизиции и "охоты на ведьм"» [Мало-феев, 2007, с. 23].
Интересно мнение А. Колесина, который отмечает: «В конце XIX — начале XX вв. в среде протестантских теологов и врачей-позитивистов сформировалось направление, которое было связано с телеологией и евгеникой. Именно в этой среде появилось представление о том, что особые люди — прежде всего душевнобольные и умственно отсталые — потребляют такое количество энергоресурсов и отвлекают на себя такое количество энергии обычных людей, что общество и государство в периоды социальных потрясений должны от них избавляться» (цит. по: [Лунев, 2013]). Улучшить качество человеческого рода сторонники евгеники предлагали «за счет селекционного отбора путем изоляции и стерилизации людей с физическими недостатками (особенно врожденными)» [Там же].
Проведенный в начале XX столетия опрос населения Веймарской республики показал: большинство немцев уже тогда признали, что есть «жизнь, недостойная жизни». А. Гитлер, по мнению А. Колеси-на, приступил к планомерному разрешению наболевших социальных
проблем, исполняя волю единого немецкого народа, в том числе по вопросу генетической чистки нации [Там же].
Неоднозначность этого периода подтверждается также и Бодо Шуманом, который приводит данные о том, что в 30-е годы XX века до 75 % родителей детей-инвалидов были согласны с усыплением своих детей (цит. по: [Лунев, 2013]).
Тем не менее Вторая мировая война (точнее, осознание её причин и последствий) существенно изменила представления о свободе и правах человека, о равенстве людей.
Со второй половины XX века начинают формироваться правовые принципы защиты инвалидов. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года, закрепила новое миропонимание, представления о различиях между людьми, индивидуальности и самобытности. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека признаются главными и безусловными ценностями, а общество приходит к осознанию «необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии [Всеобщая декларация..., 1948].
Генеральная Ассамблея ООН от 20 ноября 1959 года провозгласила Декларацию прав ребенка, определившую ряд принципов по защите детства, среди них следующие:
«Принцип 1. Права должны признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.
Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении
здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка...
Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния» [Декларация прав., 1959].
В Декларации о правах инвалидов, принятой резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года сказано: «Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной» [Декларация о правах., 1975].
В конце XX века европейское общество приходит к идее отказа от изоляции ребенка в системе специальных учреждений. Ведущей тенденцией в развитии специального образования становится идея социальной интеграции и устранение всех возможных барьеров, разделяющих людей или ограничивающих их права и возможности: «Направление ребенка в специальную школу начинает осознаваться «как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискриминации» [Малофеев, 2007, с. 27].
Необходимо отметить, что, ратифицируя декларации ООН и иные международные документы, касающиеся прав человека, любое государство закономерно отказывается от использования в официальных документах клинических определений, трактующих человеческую непохожесть как недостаток, неполноценность (аномальный, инвалид, калека, слабоумный, ненормальный, ребенок с отклонением в развитии и т. п.), а проблемы и своеобразие ребенка начинают описывать через понятия «особые социальные потребности» и «особые образовательные потребности».
Таким образом, курс западных экономически развитых стран на создание «безбарьерного мира», признание их правительствами недопустимости дискриминации закономерно приводит к изменению взглядов на права инвалидов, появлению ряда внутригосударственных и международных документов, а это, в свою очередь, актуализирует идею о социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей с особыми потребностями.
3. Эволюция отношения к «особым» людям в России
Отечественные исследователи говорят о том, что система монастырской благотворительности и призрения была заимствована Киевской Русью в готовом виде в X веке, когда христианство было признано официальной государственной религией. Н. Н. Малофеев отмечает: «Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви, а его современник — Преподобный Феодосий — основал при только что возникшем Киево-Печерском монастыре больницу-богадельню, где, по летописным свидетельствам, оказывалась помощь калекам и глухонемым» [Малофеев, 2007, с. 69].
Период, подобный тому, когда в Европе инвалиды приобрели право на социальную опеку, начинается в России гораздо позже, составляет одно столетие, а заканчивается в те же сроки, что и на Западе открытием первых специальных школ.
Период XIX — начало ХХ вв. отмечен осознанием целесообразности обучения глухих и слепых детей и необходимостью строительства национальной системы специального образования.
Советская специальная школа принципиально отличается от западноевропейской, поскольку строилась она «на принципиально иных философских постулатах, ценностных ориентациях и ином понимании прав человека, в логике социалистического государства» [Малофеев, 2007, с. 75—76]. При этом говорить о приоритете той или иной модели представляется бессмысленным, поскольку «они имели разных заказчиков, разные идеологические, экономические и
социально-культурные основы, да и готовили своих выпускников эти школы к выходу в непохожие друг на друга социумы» [Там же, с. 82]. Советская специальная школа развивалась в принципиально иной системе политических, правовых, нравственных, религиозных (антирелигиозных), эстетических, философских взглядов и идей. В советском государстве, например, официально запрещалась частная благотворительность, филантропия и любая другая негосударственная забота о детях-инвалидах.
Экономические и идеологические факторы в России того периода гораздо более значительно повлияли на изоляцию системы специального образования от других социальных институтов, чем в странах западной Европы. Результатом этого стал «особый тип системы специального образования как системы изоляции ребенка в особом социуме, вследствие чего ведущим типом учреждения в ней становится детский дом и школа-интернат» [Там же, с. 82]. Ребенок, попадая в подобное учреждение, оказывался изолированным как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников и, соответственно, оказывался замкнутым в особом социуме, внутри которого осуществляется специальное образование.
В Западной Европе становление системы осуществлялось при определенном взаимодействии государства, общества и заинтересованных групп населения, в том числе при поддержке Церкви. Помимо этого, следует отметить, что оно осуществлялось на основе права граждан на образование, в том числе на основе конституционного права детей с физическими и умственными недостатками на специальное обучение. Советская же система формировалась при отсутствии закона о специальном образовании и гарантированного права каждого дефективного ребенка на его получение, вне связи с общественными движениями, запрещении филантропической деятельности и только при финансовой поддержке государства.
При этом Н. Н. Малофеевым выделяются следующие особенности становления советской системы специального образования:
— происходит совершенствование классификации детей с физическими и умственными недостатками;
— усложняется горизонтальная и вертикальная структура специального образования: число видов спецшкол возрастает от 3 до 8, число типов специального обучения — от 3 до 15;
— создаются дошкольные и послешкольные специальные образовательные учреждения;
— открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах;
— отечественными дефектологами создаются уникальные методики обучения и воспитания детей с нарушением слуха, зрения, речи, эмоционально-волевой сферы, задержкой психического развития, умственной отсталостью [Малофеев, 2007, с. 89].
Н. Н. Малофеев отмечает: «На исходе ХХ века СССР обладал сильной конкурентоспособной на мировом уровне дефектологической наукой, рядом уникальных экспериментальных площадок, обеспечивающих своим воспитанникам высокий уровень развития, психолого-педагогической реабилитации. Вместе с тем, в силу отсутствия закона о специальном образовании, несмотря на интенсивное развитие системы, специальным обучением удалось охватить лишь одну треть детей, в нем нуждающихся. Специальные образовательные учреждения распределялись по территории страны, большая часть из них имела в своем штате одного-двух дефектологов, некоторые не имели их вовсе» [Малофеев, 2007, с. 94].
В 90-е годы ХХ века Россия ратифицировала известные Конвенции ООН, принятые западноевропейским сообществом в конце 70-х гг.: «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов». Принятие этих документов приводит к изменению отношения Российского государства к правам аномальных детей, которых официально теперь следует именовать «детьми с ограниченными возможностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями». Правительство начинает проводить в отношении
инвалидов антидискриминационную политику, закладываются основы формирования новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми. Окончательное законодательное закрепление термина лицо с ограниченными возможностями здоровья фиксирует федеральный закон «О внесении изменений в отдельные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» [О внесении., 2007].
В конце 90-х гг. в России специальные школы, тем более школы-интернаты, начинают признаваться отдельными членами общества как учреждения сегрегационные, а изолированная от массовой система специального образования — противоречащей антидискриминационной политике правительства. Некоторые авторы называют помещение в нее ребенка не иначе как «наклеивание ярлыка» и ограничение его прав [Шипицына, 1995, с. 30].
Тем временем происходят серьёзные изменения в отношении государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья: разрешена частная благотворительность, участие церкви в опеке детей-инвалидов; расширены права родителей (им предоставлено право выбора образовательного учреждения); предоставлена свобода выбора форм и методов обучения.
Однако необходимо отметить, что, хотя Россия и признает интеграцию особых детей в обычные детские коллективы наиболее перспективным путем развития системы специального образования, в одночасье отказаться от собственного пути и слепо перенять чужой опыт она не может по той простой причине, что в России существуют принципиально другие социально-культурные условия реализации интеграции.
Некоторые отечественные исследователи, несмотря на распространяющиеся идеи интегративного подхода к обучению, высказывают сомнения в возможности и целесообразности интеграции всех или подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья. Помимо этого, исследователи отмечают, что «в то
время, как официальные лица голосуют за интеграцию инвалидов, те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого решение принимали общество и государство, бескомпромиссно отстаивают свое право на самоопределение» [Малофеев, 1996, с. 121]. Так, например, «Всемирная Федерация Глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них "национального" жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими» [Там же].
Также необходимо отметить, что в настоящий момент в России «значительная часть родителей нормально развивающихся детей не принимает идеи о возможности включения детей с инвалидностью в обычные школы и детские сады, и выступают против инклюзии» [Пасторова, 2013, с. 42]. Так, например, исследование, касающееся отношения школьников с нормальным развитием к людям с особыми потребностями, проведенное А. Ю. Пасторовой, показало, что с возрастом показатели эмпатии и принятия людей с особыми потребностями у учащихся снижаются, и «это наглядная иллюстрация того, что разделение людей на "инвалидов" и "не инвалидов" негласно усваивается школьниками, несмотря на то, что преподаватели проводят "уроки доброты", рассказывают на классных часах о толерантности, а по телевидению идут замечательно снятые социальные ролики» [Там же, с. 43-44]. Соответственно, можно высказать предположение, что дети перенимают сегрегационные установки и стереотипы по отношению к людям с ограниченными возможностями у взрослых, и такие установки на протяжении школьного возраста успешно закрепляются в их сознании.
На наш взгляд, такое отношение к детям с ограниченными возможностями связано главным образом с тем, что на протяжении долгого времени эти дети были изолированы от общества, будучи
замкнутыми в особом социуме, в особых социальных, более того, государственных институтах.
4. Выводы
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что не существует единственно верного варианта, которого следует придерживаться, в том числе и родителям детей с ограниченными возможностями. Даже инклюзивное образование не всегда и не для всех «особых» детей является лучшим решением. Примером тому могут служить дети, которым был поставлен диагноз «ранний детский аутизм» и дети с расстройствами аутистического спектра. Поскольку главными симптомами при данном синдроме являются нарушение социального взаимодействия и нарушенная взаимная коммуникация, такие дети редко могут вписаться в условия не только общеобразовательных школ, но даже и специальных образовательных учреждений. Следовательно, для них необходимо искать другие варианты взаимодействия с социумом.
На сегодняшний момент в России развивается сеть общественных организаций, которые призваны помочь решить проблемы различного характера, возникающие в семьях, в которых есть дети-ау-тисты, дети с другими проблемами в развитии и адаптации, в первую очередь — проблему их абилитации. Как отмечают специалисты, для корректного решения определенных проблем на некоторых этапах нельзя обойтись без государственного вмешательства. Однако традиции взаимодействия государственных и общественных (в т. ч. родительских) организаций в России еще не сложились, во многом из-за того, что и первые и вторые находятся в ситуации дефицита информации. Поэтому, на наш взгляд, для решения проблемы абилитации детей с нарушениями важную роль будет играть помощь (в первую очередь — информационная) их родителям, поскольку очень часто после постановки такого диагноза ребенку родители пребывают в растерянности, борются с чувством собственной вины за постав-
ленный ребенку диагноз. При этом ценнейшее время, которое можно было бы потратить на реальную помощь ребенку в качестве «посредника» между ним и внешним миром, уходит. На наш взгляд, решение проблемы информированности, причем не только родителей детей с различными нарушениями в развитии, но и общества в целом, будет играть ключевую роль в изменении отношения к ним со стороны так называемого «нормального» общества. Думается, что в условиях значительных изменений в ценностно-мотивационной сфере российского общества, произошедшими в последние десятилетия, на основе квалифицированно обеспечиваемого информирования возможно создание приносящей реальные результаты атмосферы поиска самых разных индивидуализированных форм организации адекватного социализирующего взаимодействия с самыми разными детьми.
Таким образом, проанализировав эволюцию отношения различных эпох и различных обществ к детям с ограниченными возможностями», мы можем сказать, что все тенденции и противоречия в отношении к таким детям имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный исторический контекст. При этом регулярный опыт непосредственного взаимодействия с людьми с особыми потребностями и их семьями позволяет и детям, и взрослым формировать более доброжелательное и по-человечески близкое отношение к ним. Иначе, по словам А. Ю. Пасторовой, «никакая "просветительская" работа не уберегает детей с самого младшего возраста от незаметного усваивания негативного и дистанцированного отношения к людям с особыми потребностями» [Пасторова, 2013, с. 46]. Хочется верить, что в современном, в том числе российском, обществе регулярный, становящийся повседневным, обыденным, опыт непосредственного взаимодействия с детьми и взрослыми людьми с особыми потребностями и их семьями и обеспечит дальнейшую гуманистическую эволюцию социума в целом. Для такой веры сегодня есть и ценностные, и рациональные, и даже вполне прагматические основания.
Литература
1. Всеобщая декларация прав человека : принята резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ declarations/declhr.shtml.
2. Декларация о правах инвалидов : принята резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/ disabled.shtml.
3. Декларация прав ребенка : принята резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/ childdec.shtml.
4. Думбаев А. Е. Инвалид, общество и право / А. Е. Думбаев, Т. В. Попова. — Алматы : Верена, 2006. — 180 с.
5. Замский С. История олигофренопедагогики / С. Замский. — Москва : Просвещение, 1980. — 384 с.
6. Лунев И. Отвержение. Жалость. Милосердие : из истории отношения к особым людям : беседа с психотерапевтом А. Колесиным [Электронный ресурс] / И. Лунев. — 18 января. — 2013. — Режим доступа : http://www.miloserdie.ru/articles/otverzhenie-zhalost-miloserdie-iz-istorii-otnosheniya-k-osobym-lyudyam.
7. Малофеев Н. Н. Особый ребенок — вчера, сегодня, завтра. (Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке) / Н. Н. Малофеев. — Москва : Институт коррекционной педагогики, 2007. — 145 с.
8. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом : в 2-х частях / Н. Н. Малофеев. — Москва : Печатный двор, 1996. — 182 с. — Часть 1 : Западная Европа. — 182 с.
9. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья : Федеральный закон от 30.06.2007 г. № 120-ФЗ (ред. от 02.07.2013 г.) [Электронный ресурс] // Гарант. — Режим доступа : http:// base.garant.ru/12154331/.
10. Пасторова А. Ю. Как делятся люди? / А. Ю. Пасторова // Синдром Дауна XXI век. — 2013. — № 2. — C. 42—46.
11. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии / Л. М. Шипицына // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1995. — № 3. — С. 29—36.
12. Newman, J. Handicapped persons and their families : Philosophical, historical, and legislative perspectives / J. Newman. — In : The family with a handicapped child / M. Seligman (ed.). — 2nd ed. — Boston : Allyn & Bacon, 1991. — Pp. 1—26.
13. Winser, M. A. The History of Special Education From Isolation to Integration / M. A. Winser. — Washington : D. C. Gallaudet University Press, 1993. — 463 c.
Evolution of Social Attitude toward Children with Disabilities
© Ketrish Yevgeniya Valeryevna (2015), PhD in Pedagogical Sciences, senior lecturer, Department of Theory and Methodology of Physical Education, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), [email protected].
The history of the attitude of different eras and societies toward the birth and survival of children with various disorders in the intellectual and physical development is considered. Special attention is paid to the analysis of the causes of the isolation of special education system from other social institutions, as well as the peculiarities of formation of the Soviet system of special education. It is noted that in Russia at the present stage, when the ideas of the integrative approach to learning is sufficiently widespread, the possibility and feasibility of integration of children with disabilities and special educational needs into groups are still questioned. The question is raised of the fact that the professionally create awareness of society at large, but mainly of the parents of these children will play the key role in changing societal attitudes towards children with various disorders. It will also be promoted by the accumulation of the experience of direct interaction between representatives of the so-called "normal" society and "special" children and families where these children grow. The novelty of the research is seen in the fact that the culturological study of the prospects of inclusion in education is proposed. The relevance of undertaken research is due to the lack of state and society measures of socialisation of children with special needs. The author dwells on the analysis of historical and cultural material, on the generalisation of the attempts of its
theoretical understanding of numerous authors. The necessity of enrichment of teacher education and educational practice by culturally grounded techniques and forms is proved.
Key words: children with special educational needs; special schools; integrative approach to learning; humanistic evolution of society.
References
Deklaratsiyaopravakhinvalidov:prinyatarezolyutsiey3447(XXX) General'noy Assamblei, 9 dekabrya 1975. Available at: http://www.un.org/ru/ documents/decl_conv/declarations/disabled.shtml. (In Russ.).
Deklaratsiya prav rebenka : prinyata rezolyutsiey 1386 (KhIV) General'noy Assamblei OON, 20 noyabrya 1959. Available at: http://www.un.org/ ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.shtml. (In Russ.).
Dumbayev, A. E., Popova, T. V. 2006. Invalid, obshchestvo i pravo. Almaty: Verena LLP. (In Russ.).
Lunev, I. Otverzhenie. Zhalost'. Miloserdie: iz istorii otnosheniya k osobym lyudyam: beseda s psikhoterapevtom A. Kolesinym. 18.01.2013. Available at: http://www.miloserdie.ru/articles/otverzhenie-zhalost-miloserdie-iz-istorii-otnosheniya-k-osobym-lyudyam. (In Russ.).
Malofeev, N. N. 2007. Osobyy rebenok — vchera, segodnya, zavtra. (Ob-razovanie i psikhologo-pedagogicheskaya pomoshch' detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya v XXI veke). Moskva: Institut korrektsionnoy pedagogiki. (In Russ.).
Malofeev, N. N. 1996. Spetsial'noe obrazovanie vRossii i za rubezhom. Moskva: Pechatnyy dvor. 1: Zapadnaya Evropa. (In Russ.).
Newman, J. 1991. Handicapped persons and their families: Philosophical, historical, and legislative perspectives. In: Seligman, M. (ed.). The family with a handicapped child. (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. 1—26. (In Russ.).
O vnesenii izmeneniy v otdel'nye zakonodatel'nye akty Rossiyskoy Federat-sii po voprosu o grazhdanakh s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya: Federal'nyy zakon ot 30.06.2007. № 120-FZ (red. ot 02.07.2013 r.). Available at: http://base.garant.ru/12154331/. (In Russ.).
Pastorova, A. Yu. 2013. Kak delyatsya lyudi? Sindrom Dauna XXI vek, 2: 42— 46. (In Russ.).
Shipitsyna, L. M. 1995. Integrirovannoe obuchenie detey s problemami v raz-vitii. Vestnik psikhosotsial'noy i korrektsionno-reabilitatsionnoy raboty, 3: 29—36. (In Russ.).
Vseobshchaya deklaratsiya prav cheloveka: prinyata rezolyutsiey 217 A (III) General'noy Assamblei OON, 10 dekabrya 1948.. Available at: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr. shtml. (In Russ.).
Winser, M. A. 1993. The History of Special Education From Isolation to Integration. Washington: D. C. Gallaudet University Press. (In Russ.).
Zamskiy, S. 1980. Istoriya oligofrenopedagogiki. Moskva: Prosveshchenie. (In Russ.).
