CC BY
97
ные преподавателем. Вместе с тем, необходимым условием участия в конкурсе для лица недворянского происхождения было окончание с отличием полного курса наук в учебном заведении I разряда. По сути, это решение было началом процесса предоставления техническим учебным заведением специального образования будущим инженерам путей сообщения, а не реализацией лишь воспитательных функций [5; 7].
В связи с тем, что организация Института инженеров путей сообщения имела большой успех, правительство использовало это учебное заведение как образец для дальнейшего развития инженерного образования в России. В 1828 г. был основан Петербургский практический технологический институт, а в 1830 г. - Московское ремесленное учебное заведение “для подготовки искусных мастеров с теоретическими сведениями” [6, с. 35]. Путем слияния архитектурного училища и училища гражданских инженеров в 1842 г. возник институт гражданских инженеров. Хотя эти учебные заведения только в 60-х годах XIX века были официально приравнены к высшим, уже в первые годы своего существования они готовили высококвалифицированных специалистов, имея значительную по тому времени учебно-ла-бораториую базу.
Замедленное становление технической образовательной системы в дореформенный период вызвано отсутствием заметной потребности транспорта, различных отраслей промышленности и фабрично-заводского производства в инженерах, что предопределило неспособность существовавших технических учебных заведений удовлетворить возросший спрос экономики в специалистах инженерной квалификации в 60-90 годы XIX века. Развитие образования требовало новых подходов к теоретической разработке его основ, в то же время проявлялось противоречие, когда правительство, стремясь обеспечить развитие промышленности, ограничивало возможность получения образования выходцам из рабочей среды.
Дореформенный период отличался отсутствием унифицированных форм учебной подготовки. В первых технических учебных заведениях продолжительность обучения зависела от потенциальных образовательных возможностей слушателей и практических потребностей отраслей народного хозяйства в специалистах. Вариативность целей образования сочетались с вариативностью форм его организации в виде различных типов и уровней учебных заведений. Вариативность содержания заключалась в направленности программ обучения, предметных курсах, объеме учебного материала, различных принципах и дидактических методах.
Первые два пореформенных десятилетия относятся к числу переходных, когда происходила ломка феодальных отношений в сфере сельского хозяйства, завершался процесс технического перевооружения промышленности, создавался механизированный транспорт, складывались новые, характерные для капиталистической страны социальные слои населения. Наряду с этим одним их главных требований времени являлась подготовка профес-
сиональных кадров, которых не хватало во всех отраслях развивающейся экономики.
Начало 60-х годов XIX века ознаменовалось проведением мер радикального характера. В 1863 г. был принят новый университетский устав, возвращавший университетам автономию, дававший большие права университетским советам, разрешавший открытие научных обществ и даже позволявший университетам выпускать бесцензурно (точнее, с собственной цензурой) научные и учебные издания. Ректоры и деканы вновь стали выборными, восстановлены кафедры философии и государственного права, расширилось чтение публичных лекций, разрешалось посылать за границу профессоров, отменены ограничения на прием студентов, значительно выросла роль общественности в системе образования (попечительские и педагогические советы). С начала 70-х годов централизация еще больше усилилась: это касалось учебных планов, программ (они были унифицированы) и выбора учебников.
В уставах институтов были отражены нововведения, связанные со структурной перестройкой; приданием им статуса высших специальных учебных заведений, изменением состава слушателей и продолжительности срока их обучения, приобретением выпускниками прав гражданской службы и сословных привилегий. Так, в соответствии с положением от 1 августа 1862 г. Петербургский технологический институт получил статус учебного заведения «специального высшего разряда, имеющего целью образование искусных и сведущих людей по технической части для устройства фабрик, заводов, ...промышленных предприятий и для управление оными, а также распространения технических знаний» [7, с. 56]. Независимо от национальности и сословной принадлежности абитуриенты могли поступать на бесплатные и платные места. Постепенная отмена в 1862 г. в Петербургском технологическом институте низших классов привела к сокращению в 1866/1867 учебном году продолжительности обучения до четырех лет. Институт готовил на механическом и химическом отделениях «ученых» мастеров и лаборантов, технологов I и И разрядов, инженеров-технологов, Технологи I разряда могли спустя год представить научный труд для получения звания инженера- технолога. Профессиональная квалификация выпускникам технических промышленных учебных заведений присваивалась строго по их успеваемости [7; 8].
В этот период высшая техническая школа ориентировалась на подготовку универсальных инженеров. От инженера требовалось, чтобы он “умел обращаться с двигателями, приводами, станками, имел бы практические навыки по монтажу, умел бы организовать технологический процесс и ремонтную мастерскую, вести текущий ремонт зданий и воздвигать нужные постройки” [3, с. 51]. Энциклопедичность образования и технические навыки позволяли выпускникам работать в лабораториях, на заводах и фабриках, на железных дорогах и строительстве общественных сооружений, преподавать в специальных учебных заведениях и гимназиях. Создание новых отделений
в инженерных учебных заведениях способствовало экономическому развитию страны. Тенденция универсализма инженерного образования требовала теоретической подготовки кадров, что сыграло важную роль в расцвете технической мысли в России на рубеже Х1Х-ХХ веков.
В 60-е годы XIX века в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, началом общественно-педагогического движения в России. Ученые Московского высшего технического училища А. В. Летников, Н. А. Шапошников, П. К. Худяков, А. П. Сидоров,
А. П. Гавриленко, В. И. Гриневецкий и другие создали русскую систему высшего технического образования, основанную на тесной связи глубокого теоретического обучения с практическими занятиями, проводимыми в производственных мастерских и лабораториях. Эта система получила широкое признание за рубежом как «русские методы обучения» и была отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии - 1876 год и в Париже - 1900 год). Высшие технические учебные заведения, вводя «русский метод», корректировали его соответственно инженерному уровню. В конце XIX в. ручные ремесла потеснились машинным производством, и метод, естественно, трансформировался, оставив в себе суть: непременное осмысление, просчитывание эффекта учебного процесса,- то, что называется научной организацией труда.
В течение последней четверти девятнадцатого века промышленность России интенсивно развивалась: на треть увеличилось количество фабричных предприятий, производство стали и чугуна удваивалось примерно каждые десять лет. Было закончено строительство Транссибирской магистрали, вызвавшее быстрое экономическое развитие Сибири. Все это требовало повышения образовательного уровня как руководителей производственных структур, так и технических специалистов. Потребность в инженерах объяснялась необходимостью осваивания новейшей техники, собственных начал организации и разделения труда, приобретения сырья и материалов, удовлетворения потребительского спроса в центральных и отдаленных территориях. Между тем, в расчете на 1 млн. жителей в России насчитывалось только 152 студента, в то время как в Германии — 534, Франции - 460, Швейцарии - 685, Португалии - 274. Только 2076 человек из 27132 (8%) заведующих фабричными и заводскими предприятиями имели техническое образование, причем четверть из них составляли иностранцы [1]. Инженеров с высшим образованием в России было явно недостаточно. В связи с этим старые инженерные учебные заведения расширялись насколько возможно быстро, но этого было недостаточно, и поэтому организовывались новые. Были открыты технологические институты в Харькове и Томске, Электротехнический институт в Петербурге, несколько высших технических учебных заведений по другим отраслям техники.
В 1895 г. в России было 11 высших технических учебных заведений, в которых обучалось 5497 человек [1].
Все эти учебные заведения были организованы по примеру Института инженеров путей сообщения, имели пятилетнюю программу, а студенты с хорошей математической подготовкой выявлялись на конкурсных вступительных экзаменах, что позволяло начинать преподавание математики, механики и физики на довольно высоком уровне уже на первом курсе и давать студентам достаточную подготовку по фундаментальным предметам в первые два года. Последние три года использовались для изучения инженерных дисциплин. В течение этих лет читались лекции по техническим предметам, и от студентов требовалась определенная работа в аудиториях, но большую часть времени студенты проводили в чертежных кабинетах. Характерной особенностью большинства высших технических учебных заведений была их многопрофильность. Как правило, они имели четыре отделения: механическое, химическое, инженерно-строительное и экономическое.
Строительство новых предприятий и общее повышение их технического уровня выявило необходимость реформы системы высшего образования. Важнейшим принципом политики в области технического образования стало создание «в России высших учебных заведений в форме политехнических институтов, которые содержали бы в себе различные отделения человеческих знаний, но имели бы организацию не технических школ, а университетов» [2, с. 154]. Эта идея нашла много сторонников, к числу которых принадлежал и министр финансов граф С. Ю. Витте, один из наиболее значительных реформаторов рубежа Х1Х-ХХ веков. В 1898 г. Госсовет утвердил законопроекты об основании политехникумов в Киеве, Варшаве, Санкт-Петербурге через Государственный совет, как отвечающие плану развития в Российской империи народнохозяйственных высших учебных заведений в соответствии с требованиями промышленности и торговли.
В структуре этих учебных заведений были механическое, инженерное или инженерно-строительное, химическое отделения, хотя структура, определенная в момент создания учебного заведения, была подвижной. В процессе организации новых отделений (сельскохозяйственного - в Киевском, инженерно-строительного и механического - в Петербургском, горного -в Варшавском, инженерно-мелиоративного - в Донском политехнических институтах; курса воздухоплавания на кораблестроительном отделении Петербургского политехникума, реорганизации в Донском политехникуме инженерно-мелиоративного факультета в сельскохозяйственный с агрономическим и инженерно-мелиоративным отделениями) учитывались особенности промышленного развития региона и возможность подготовки конкретных специалистов [3; 7].
Составители учебных планов стремились обеспечить, возможно, более глубокое освоение студентами математики, физики, механики, химии, предусматривая при этом большой объем самостоятельной работы студентов
при изучении общеинженерных и специальных дисциплин. Немало непривычного было и в организации учебной жизни института; зачисление на первый курс без экзаменов, по результатам конкурса аттестатов, отсутствие оценок и экзаменационных сессий, обилие практических и лабораторных занятий, обязательные летние практики, высокие требования к выпускным работам.
Идея политехнизации нашла поддержку и в существовавших технических учебных заведениях Министерства народного просвещения. Так, на механическом, химическом, электротехническом и инженерно-строительном отделениях, существовавших в начале XX века в Московском техническом училище, готовили специалистов по механической и тепловой технологии, электро- и гидротехнике, строительству. В 1898 г. министр народного просвещения И. Д. Денисов добился открытия инженерно-строительного и горного отделений к первоначально утвержденным механической и химической специализации Томского технологического института. Многофакуль-тетная структура учебного заведения находила все большую поддержку и среди отраслевых инженерных институтов. В начале XX века некоторые специальные учебные заведения стали также создавать факультеты: в Петербургском горном институте в 1904 г. — горный и заводской; архитектурный, инженерно-санитарный, инженерно-дорожный — в Петербургском институте гражданских инженеров в 1905 г. [1; 7]. Таким образом, нарушалась традиционная структура вуза, В инженерных кругах возникла даже глобальная идея объединить институты с узкопрофессиональной направленностью подготовки специалистов в обширный российский институт, которая, однако не имела шансов на успех из-за трудности ее реализации, но, способствовала рождению многочисленных проектов на страницах журнала «Технически образование», в том числе созданию частных политехнических школ.
Русские инженерные учебные заведения не ограничивали свою деятельность обеспечением преподавания различных инженерных предметов но программе, но принимали активное участие в дальнейшем развитии инженерных наук. Все они обычно выпускали свои «Сборники», где публиковались научные труды преподавателей. Институтские лаборатории служили не только для учебных целей, но также и для научных работ преподавателей и для решения технических задач, поставленных промышленностью и государством. Например, хорошо оборудованная лаборатория испытания материалов Института инженеров путей сообщения, использовалась также для изучения различных задач, поставленных российским Министерством путей сообщения, таких как, испытание новых локомотивов и исследование контактных напряжений в рельсовом пути [8].
Интересы экономического развития страны, востребованность в квалифицированных кадрах для торговли, промышленности, сельского хозяйства, транспорта требовали широкого распространения специального (технического) образования. Меры, принимаемые правительством в этой области, не могли удовлетворить всех потребностей промышленности, поэтому прави-
тельство выступало с широкой поддержкой частной инициативы в распространении специального (технического) образования, особенно обществ, которые ставили перед собой цель - способствовать распространению технических знаний, развитию коммерческому, сельскохозяйственному образованию, повышение общей и профессиональной грамотности рабочих.
Как отмечает В. А. Кричко [4], первым и наиболее крупным обществом, объединившим представителей техники, науки и промышленности стало Русское Техническое Общество (РТО), созданное по инициативе группы профессоров и инженеров Петербурга (П. Н. Алексеев, Е. Н. Андреев, И. П. Балабин, В. Н. Бестужев-Рюмин, М. Н. Герсеванов, П. П. Мижуев, М. М. Окунев и другие). В основу создания общества закладывался принцип интеграции знаний различных отраслей промышленности и что появление общества было обусловлено проявившимися противоречиями в российской промышленности: между происходящим разделением труда и необходимостью привлекать в рамках одной специальности знаний из различных областей промышленности; между уровнем развития российской промышленности и уровнем образования специалистов, которые должны были обслуживать эту промышленность; между реальной разрозненностью специалистов технической стороны производства и необходимостью совместной работы по определению оснований для обеспечения оптимальной работы технических предприятий и развития промышленности страны.
Русское техническое общество устраивало публичные лекции о технических предметах, выпуск периодических изданий для распространения технических знаний, содействие разрешению технических вопросов, интересующих отечественную промышленность, с назначением медалей и премий за лучшее их разрешение, выставки мануфактурных и заводских изделий, осуществляло исследование материалов, изделий и способов работы, учреждало техническую библиотеку, химическую лабораторию и технический музей, содействовало распространению иностранной продукции, ходатайствовало перед правительством о мерах, которые могли быть полезны для развития отечественной промышленности [4; 8].
На протяжении последней четверти XVIII - начала XX века высшая инженерная школа стремилась определить необходимый объем и последовательность преподавания естественнонаучных и технических дисциплин, в том числе на факультативной основе, с целью уменьшения чрезмерной насыщенности учебной программы и облегчения ее изучения слушателями. Этим шагом часть учебного времени перераспределялась на самостоятельную подготовку студентов, что способствовало повышению их ответственности за выполнение возложенных на них учебных обязанностей.
Продумывая вопросы совершенствования вуза, в «Проекте развития Императорского технического училища в школу политехнического типа» (1915 г.) ректор ИТУ В. И. Гриневский указывал: «Развитие инженерного образования должно идти в двух направлениях. С одной стороны- должна расти специализация преподавания, с другой - должно усиливаться взаимо-
действие и тесное сотрудничество разных специальностей... Жизнь должна вносить в эту схему (политехнические школы) новые подразделения, а также и новые соединения, комбинирующие различные специальности» [6, с. 165]. Дальнейшая история вуза подтвердила эту мысль В. И. Гриневецкого, как и его положение о «гибкой организации» школы и о постоянном поиске разумного сочетания энциклопедичности и узкой специализации в техническом образовании.
Исторический экскурс в проблему инженерного образования в России показал, что доминирующими на протяжении двух веков являлись: идея универсальности, которая соответствует современной тенденции фунда-ментализации образования, и идея политехнизации с раскрывающимися возможностями учета национальных традиций в качественной подготовке специалистов различных профилей.
Библиографический список
1. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь: в 86 т. [Текст] / Ф. А. Брокгауз, И. А, Эфрон. - репринтное изд-е 1890 г. - М.: Терра, 1993. — Т. 65. - 489 с.
2. Витте, С. Ю. Воспоминания, мемуары [Текст] / С. Ю. Витте. - Минск: Хар-вест, 2001. - Т. 1. — 800 с.
3. Ерошкин, Н. П. История государственных учреждений дореволюционной России [Текст] / Н. П. Ерошкин. - М.: Знание, 1983. - 56 с.
4. Кричко, В. А. Продолжая традиции... (к 125-летию РТО) [Текст] /
В. А. Кричко. - М.: Знание, 1991. - 64 с.
5. Ларионов, А. М. История Института инженеров путей сообщения императора Александра I за первое столетие его существования: 1890-1910 гг. [Текст] / А. М. Ларионов. - репринтное изд-е 1910 г. - Спб.: Альфа-рет, 2008. - 424 с.
6. Савельев, А. Я. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. [Текст] / А. Я. Савельев, А. И. Момот, В. Ф, Хотеенков [и др.]; под ред.
B. Г. Кинелева, - М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.
7. Тарасова, В. Н. Высшее инженерное образование России (последняя четверть XVIII - начало XX вв.) [Текст]: учебное пособие / В. Н Тарасова. - М.: МИИТ, 2001. — 118 с.
8. Тимошенко, С. П. Инженерное образование в России [Текст] /
C. П, Тимошенко, пер. с англ, В. И. Иванова-Дятлова; под ред. Н. Н. Шапошникова; предисловие В. Н. Луканкина. - Люберцы: ПИК ВИНИТИ, 1997. - 84 с.
9. Хайруллина, Э. Р. Краткий экскурс в историю технического образования в России [Текст] / Э. Р. Хайруллина // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 3. - С. 165-171.
10. Каплина, С. Е. Становление проблемы формирования профессиональной мобильности в истории развития общества [Текст] / С. Е. Каплина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 235-246.
11. Лубашов, В. А. Вопросы реформирования российского образования в материалах общепедагогической дискуссии конца 50-х годов XIX века
[Текст] / В. А. Лубашов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. —
С. 228-235.
12. Каплина, С. Е. Современные подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной мобильности у будущих инженеров [Текст] /
С. Е. Каплина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 113-122.
13. Каплнна, С. Е. Современные подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной мобильности у будущих инженеров в процессе изучения гуманитарных дисциплин [Текст] / С. Е. Каплина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 154-165.
14. Арефьев, И. П. Технологическое образование в школе и педвузе: проблемы и стратегии его развития [Текст] / И. П. Арефьев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 409-419.
РАЗДЕЛ VII КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376.2
Голиков Николай Алексеевич
Кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Тюменской государственной академии культуры и искусств, nikgol2004@mail.ru, Тюмень
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НОВЫЕ ПОДХОДЫ К КАЧЕСТВУ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ НУЖДАМИ
Golikov Nikolai Alekseevich
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate professor, Senior Research Fellow at Tyumen State Arts and Culture Academy, nikgol2004@mail.ru, Tyumen
INCLUSIVE EDUCATION: NEW APPROACHES TO LIFE QUALITY OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Мировая практика под инвалидностью рассматривает нарушение здоровья со стойкими расстройствами функций организма, приведшее к ограничению жизнедеятельности. Инвалидность - это медицинский диагноз и социально-маркирующая категория. Процесс же инвалидизации нами рассматривается как психологический феномен. Инвалидизация - психологическое образование личности, выраженное её деформацией, тотально препятствующей эффективному социальному функционированию на фоне резко сниженной самооценки, непродуктивных контактов с окружающими посредством: отрицательного самоотношения; потребности ограничения в общении, замкнутости, дистанцировании от окружающих; фиксации (застревании) на собственных проблемах; обученной социально-психологической беспомощности; иждивенческо-потребительской позиции; демонстративного привлечения внимания; проявления агрессии и т. п. Данное психологическое образование является следствием неадекватного понимания здоровыми людьми феномена «инвалидность», излишней изоляции и исключением этой категории граждан из полноценного участия в общественной жизни, игнорировании большинством равных с другими прав, что является явной социально-психологической дискриминацией.
Как установлено исследованиями (Р. Боровский, В. Вейнс, А. Воронецка-Боровска, Т. Миттлер, И. М. Назарова, М. Паниер, Л. М. Шипицына и др.), не последнюю роль в этом процессе играет употребление терминов «инвалид», «инвалидность» по отношению к данной категории лиц. Они привыкают к ним с детства, воспринимая, усваивая
и выстраивая свою идентичность соответственно - начиная от традиций специальной школы, до посещения в качестве клиента различных реабилитационных, диагностических, оздоровительных и прочих учреждений подобного рода.
По мнению Билла Альберта [1], культурные представления функционируют в обществе, как пара «культурных очков», через которые инвалидам позволено взирать на мир. Естественно, то, как они разрешают проблемы, напрямую связано с тем, как они воспринимают и осознают их. «Инвалидность подвергает существенной трансформации смысл человеческой жизни, значительно влияет на процессы коммуникации» [2]. Поэтому, считает Б. Альберт, использование верно подобранных «культурных очков» чрезвычайно важно. Если мы видим реальность инвалидности через неверно подобранные «культурные линзы», то и наши действия будут неправильными, что, безусловно, повлечёт за собой социально-психологические, нравственные последствия. «Инвалидность не есть медицинская проблема. Инвалидность - это проблема неравных возможностей! .. .Общество обязано адаптировать существующие в нём стандарты к особым нуждам людей, имеющим инвалидность, для того, чтобы они могли жить независимой жизнью» [3].
Практика типичной для нашей системы образования сепарации детей с особыми нуждами от здоровых сверстников, их обучение в специализированных образовательных учреждениях препятствует развитию социального интеллекта, формированию навыков социального партнёрства. приводит к искажению социальной перцепции, недоверию и тотальному разобщению. Безусловно, в большей степени страдают самые незащищённые — дети с ограниченными возможностями, что усугубляет тяжесть их состояния, снижает качество их жизни.
Под качеством жизни детей мы понимаем совокупность социальных показателей степени развитости их жизненных сил и уровня организации жизненного пространства. Это определённый образ и уровень их жизни, который характеризуется объективными показателями и субъективными ощущениями, основными составляющими которых является уровень психологического благополучия и здоровья, отношение ребёнка к себе и окружающим.
На качество жизни детей с особыми нуждами, безусловно, оказывает влияние низкая самооценка, отрицательное самоотношение, неспособность строить конструктивные отношения со сверстниками.
Особое место в определении качества жизни занимает самочувствие такого ребёнка в семье. По данным нашего исследования, из 79 семей, имеющих ребёнка-инвалида 48,1% являются неполными. Воспитанием ребёнка и заботой о нём занимается в основном мать. Результаты анкетирования показали, что отцы оставляют семью с тяжело больным ребёнком по следующим причинам: трудности и материальная тяжесть заботы о ребёнке - 42,1%; эмоциональный гнёт «своей генетической несостоятельности», чувство
стыда - 50%, другие причины - 7,9%. 20 семей (25,3% от общего количества обследованных) находятся на грани распада.
Таким образом, можно предположить, что у 73,4% биологических отцов детей-инвалидов отсутствует (или минимизирована) потребность выполнять социальную роль родителя. Развод родителей усугубляет эмоциональное состояние ребёнка, «осознание» причинности этого события тяжело травмирует неокрепшую психику больного, появляются генерализованное чувство вины, страх по поводу возможного отказа от него и матерью. Это приводит к искажению восприятия окружающего мира, затруднению социализации, снижению качества жизни. Ребёнок-инвалид становится агрессивным, завистливым, предвзятым, недоверчивым, заискивающим, плаксивым, зависимым...
Предотвратить или минимизировать негативные последствия инвалиди-зации детей с особыми нуждами, как показывает наша практика, способно инклюзивное образование.
Инклюзивное образование (от английского слова inclusion - включение) — новый поворот в сторону Ребёнка, реализация на практике истинно гуманной педагогики.
Впервые подход «школа для всех» был представлен в Саламанской декларации, принятой в 1994 г. 92 странами, в том числе и Российской Федерацией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было заявлено создание включающего образования.
В настоящее время в педагогической науке и мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» - объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д. Агнес, Т. Бут, Н. А. Голиков, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза, И. Н. Хафизуллина и др.). По мнению этих специалистов, интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка.
«Обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удаётся пробудить в человеке человеческое (его духовность, волю к самостроительству, интерес к самопознанию и самоопределению)» [4].
Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не столько в особом обращении и поддержке, но в большей степени, в реализации своих способностей и достижении успехов в учебно-воспитательном процессе. Чем раньше ребёнок-инвалид будет включён в образовательную среду (а мы убеждены — с дошкольного возраста), тем эффективнее будет протекать процесс его социализации.
Как показал опыт МДОУ ЦРР № 7 «Ёлочка» (зав. В. С. Рязанова) и МОУ СОШ № 2 г. Ханты-Мансийска (директор А. Н. Лобанов), МОУ СОШ № 70 г. Тюмени (директор Л. Н. Русакова), Памятнинской СШ Ялуторовского района Тюменской области (директор Е. И. Устюгова), качество инклюзии обеспечивается мастерством и гибкостью подходов в обучении, поиске педагогических тактик и эффективных форм, методов и при-
ёмов обучения на основе определения предела учебных возможностей и внутренних ресурсов ребёнка, прогнозирования его развития, создания ситуации успеха, своевременной поддержки и осознания профессиональной ответственности педагога за вмешательство в личное пространство ребёнка (прайсвиси, как говорят американцы), способности вселять надежду и уверенность ребёнка в свои силы.
Стратегическими задачами указанных педагогических коллективов являются: реальная защита прав и интересов ребёнка, максимальное раскрытие потенциальных возможностей; формирование ответственности за собственную жизнь и здоровье, развитие навыков установления и поддержания социально-партнёрских отношений, отстаивания, аргументирования и защиты своей позиции, способности идти на компромисс и уметь сотрудничать.
Механизмом реализации поставленных задан является организация соци-ально-психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка. Оно предполагает следование за естественным развитием на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза, опираясь на реальные личностные достижения ребёнка. Характерная особенность сопровождения - непрерывность и комплексность, а не автономность и сепарация деятельности всех субъектов сопровождения. При осуществлении комплексного сопровождения принципиально важно создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с окружающими и самим собой, совершение каждым ребёнком личностно значимых жизненных выборов. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуацию выборов и не навязывая априорно своей точки зрения, побуждает ребёнка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять ответственность за собственную жизнь и здоровье.
Проблема инклюзивного обучения дискуссионная. Существует ряд точек зрения по поводу организации образовательного процесса в данной модели. Как отмечала Н. Кутейникова (1995), обучение среди себе подобных, с одной стороны, не будет калечить души детей, с другой - поможет осуществить действительную корректировку и их поведения, и их мировосприятия. Однако выше мы достаточно полно охарактеризовали негативные стороны сепарационной модели специального образования. Сторонники инклюзивной модели, к числу которых относится автор статьи, придерживаются диаметрально противоположной точки зрения. Результативность образовательной деятельности в модели инклюзивного образования по критериям: нравственное и социальное здоровье, уровень социально-психологической компетентности обучающихся будет значительно выше. «То. что невозможно в плане индивидуального развития, становится возможным в плане развития социального» [5].
Голландские коллеги сепарированное обучение детей с особыми нуждами метко определили как «парадокс помощи» [6]. По их мнению, с одной стороны, специальное обучение направлено на то, чтобы помочь детям, а с другой - они либо временно, либо постоянно сдвинуты за пределы общества,
