CC BY
29
ИСТОЧНИКИ ПОЗНАНИИ РЕБЕНКА: ЕСТЬ ЛИ СРЕДИ НИХ УЧЕБНИК?1
THE SOURCES OF A CHILD'S KNOWLEDGE: IS THE TEXTBOOK AMONG THEM?
Жогла И.
Профессор факультета педагогики, психологии и искусства Латвийского университета E-mail: [email protected]
Туна А.
Докторант факультета педагогики, психологии и искусства Латвийского университета E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье отражены результаты исследования источников, которые используют ученики начальной школы Латвии. В ходе исследования было изучено, насколько учебники соответствуют педагогической парадигме, ориентированной на самостоятельность в учении и ее стимулирование (парадигме учения). В статье предложены критерии для оценки учебников нового поколения с точки зрения внедрения парадигмы учения, дан анализ несовпадений при использовании этих критериев учителями и учащимися. Сделаны выводы относительно создания и использования современных учебников, необходимости новых подходов в преподавании с применением электронных учебников и смещения акцентов в их содержании с парадигмы преподавания
Irena Zogla
Professor, Deptof Education.Psychology andArt.Universityof Latvia E-mail: [email protected]
Aija Tuna
GraduateStudent, Deptof Education, Psychology and Art, University of Latvia E-mail: [email protected]
Annotation. The article presents the results of the study of the sources from which elementary school students acquire their knowledge in Latvia. The conducted research established the extent of the textbooks compliance with the pedagogical paradigm oriented at independent study. The article proposes several criteria for the assessment of new-generation textbooks according to the study paradigm, provides an analysis of disagreements between teacher and student use of the criteria. The authors draw conclusions concerningthe creation and use of modern textbooks, necessity of new approaches in teaching using electronic sources and shiftingthe accents in the textbook contents from the teaching paradigm
1 Перевод с английского H.B. Архиповой под редакцией Т.В. Ковалевской.
на парадигму учения, а также новых акцентов в педагогическом образовании.
to the study paradigm, as well as innovation in pedagogical education.
Ключевые слова: учебники, электронные ресурсы, новое поколение учения, проблемы в использовании учебников, нововведения, образование в Латвии.
Keywords: textbooks, e-sources, new generation learning, problems of using textbooks, new developments, education in Latvia.
Введение
За последние 15-20 лет в Латвии произошли значительные изменения в сфере образования и, прежде всего, в том, что касается учебных материалов. От использования одного учебника и тетради по каждому предмету учителя и ученики перешли к возможности выбора учебников или даже так называемых наборов учебных материалов по каждому предмету, состоящих из учебника, рабочей тетради для учеников и методических материалов для учителей. Кроме того, предпочтения учащихся изменились: если ранее использовались традиционные печатные материалы, включая учебники, то теперь чаще обращаются к Интернету и другим электронным ресурсам.
Ученые полагают, что в странах с высоким уровнем развития информационных технологий все больше детей становятся зависимыми от компьютера и Интернета. Пару лет назад учителя Латвии подтвердили, что опора на интернет становится характерной чертой подростков в их стране, и даже ученики начальных классов признают, что часто используют «сеть» в качестве источника для получения новых знаний и общения со сверстниками.
Школа как образовательный институт оказывается бессильна перед изменившимися предпочтениями и привычками учащихся: Интернет в качестве простого в обращении источника информации, в котором широко представлены изображения и интерактивные задания, играет все более важную роль в жизни учеников, влияя на их привычки в обучении.
Похоже, учителя не готовы к этим изменениям. Учебные материалы, которые учителя могут использовать на уроке, в основном ориентированы на прежние традиции в преподавании. Они направлены на обычное получение знаний, что предполагает применение стандартной парадигмы преподавания-обучения. Поэтому в 2001-2013 гг. были организованы несколько проектов, которые проводились Советом Латвии по науке при поддержке ЕС и других организаций [13; 14; 15], для исследования учебных планов и учебных материалов, подготовленности учителей и выявления средств, необходимых для оказания помощи в переподготовке. Министерство образования и науки запустило проекты выработки критериев качества учебников и методик обучения для авторов и рецензентов учебников; разработки учебных материалов для учителей, которые используют их в работе; составления плана и проведения курсов для дальнейшего профессионального развития учителей [24].
Основная идея проектов заключалась в том, чтобы провести некоторые изменения в образовательном процессе в школах, перейти от преподавания - к обучению, от теории -к практике. Первичным было представление о том, что получение знаний само по себе не является главной целью, понимание материала учащимися, метаобучение и применение знаний в различных ситуациях - вот что должно быть характеристиками действенного процесса, ориентированного на обучающегося. Изменения в учебниках и дополнительных материалах для учащихся и учителей стали одним из целого ряда действий, предпринятых для укрепления нового педагогического подхода.
Для того чтобы соответствовать нуждам учащихся и повысить количество образовательных электронных ресурсов, издательские дома выпустили три вида электронных книг (прежде всего, в области естественных наук) для разных уровней восприятия: тексты для чтения, которые раскрывают суть содержания (традиционные пособия) с практическими заданиями; тексты с фотографиями или рисунками; тексты со схематическими визуализациями. Это начальный этап, предшествующий введению обучения нового поколения или смешанного обучения, обучающих платформ с дополнительными возможностями уже в ранние школьные годы.
Целью нашего исследования является анализ роли учебников на фоне прочих источников. Изучен 21 учебник и 16 дополнительных материалов к ним, их потенциал, мнения учащихся (№ 562) и учителей (№ 177) о происходящих изменениях. Мы обращались к практикующим учителям и учащимся с просьбой прокомментировать роль учебников в учебном процессе. Учителя отметили, что учебники для начальной школы все еще считаются, прежде всего, книгами для учителей, помогающими преподавателям работать в соответствии с требованиями стандартов: именно с их помощью учитель выбирает более безопасный путь.
Контекст
В настоящее время происходит сдвиг парадигм в сторону концепции школы, в которой доминирует учение при вспомогательной роли учителя. Для школы следующего поколения требуется новый подход к подготовке учителей, влекущий изменение системы высшего образования. Это было принято во внимание, чтобы помочь учителям перейти от одного типа педагогического процесса к другому. Одним из основных препятствий на пути развития демократического и толерантного общества был традиционный (нормативный) подход к обучению и преподаванию в целом, опирающийся лишь на воспроизведение фактов, предлагаемых учителем или учебником, в противоположность критическому и творческому анализу и использованию новой информации, связывающей знания с личным опытом и социально-политическим контекстом. На уроках господствовали личность учителя, факты и данные [23]. В любом случае термины сдвиг парадигм, трансформация, процесс изменении относятся к практике нововведений, которые должны быть воплощены в жизнь в рамках школы как организации.
Изучая учебники, мы пришли к заключению, что если мы выделим их из всего педагогического процесса и общешкольного контекста, рекомендации исследователей останутся безадресными: учебники нельзя анализировать вне всего процесса. Придерживаясь этой идеи, мы в настоящей статье рассматриваем тему учебников и их качества в контексте трех совершенно разных, но взаимосвязанных процессов:
1. Анализ существующей ситуации, требований, масштаба модернизации или создания новой реальности; ресурсы (в данном случае учебники, вспомогательные материалы, а также электронные материалы и книги), необходимые для новой педагогической парадигмы, в которой доминирует учебная деятельность ученика.
2. Создание социальной среды преподавания-обучения (подготовка учителей и родителей) как одного из основных средств; произойдут эти изменения или нет, зависит от людей, отвечающих за осуществление данного процесса, и от их желания внедрить и поддерживать изменения [11]. Учебники все еще занимают центральное место в процессах преподавания и обучения в начальной школе.
3. Создание школьным руководством системы, направленной на осуществление новой парадигмы; сам переход должен быть управляемым и последовательным; необходимо предоставить несколько вариантов учебников, преподавательских методик на выбор и показать, как их применять.
Экскурс в историю
В конце 1990-х гг. на всех уровнях образования и школоведения в Латвии был проведен анализ потребностей учителей и их подготовленности к применению парадигмы учения вместо парадигмы преподавания: были выработаны законы, стандарты, школьные программы для осуществления демократического, ориентированного на школьника процесса учения; соответствующим образом были переделаны вузовские программы для будущих учителей. Уже в 1998 г. был опубликован Национальный стандарт обязательного образования, где прописаны ведущие принципы образовательной реформы, такие как «изменение приоритета с получения информации на ее применение и использование; практическая ориентация, делающая акцент на функциональные знания и навыки; интеграция и баланс предметов во избежание нагромождения, дублирования и расхождений» [19].
Одной из самых больших проблем, с которыми сталкивались при воплощении новых принципов, являлся недостаток не только у студентов, но и у преподавателей навыков целенаправленно разнообразить используемые методы и ресурсы при преподавании и обучении. Согласно исследованию, проведенному в 2000 г. среди 695 учителей, преподающих общественные науки, учителя очень редко используют интерактивные формы обучения или какие-либо дополнительные источники информации, к примеру Интернет: 14,4% респондентов ответили «редко» и 83,7% - «никогда»; касательно просмотра видеоматериалов и их обсуждения 46% ответили, что они это делают «редко», 46,8% - «никогда» [12].
Попытки улучшить систему образования, предпринимаемые в течение двух десятилетий, дали лишь частичный результат. Ниже следует перечень некоторых обстоятельств, препятствующих улучшениям.
1. Процесс децентрализации образования не проходил плавно из-за возникшего недопонимания. Учителя, не подготовленные к подобным изменениям, не воспользовались возможностью стать более гибкими и свободными в учебном процессе, который предлагала национальная система, они не использовали и потенциал новых учебников и разнообразных материалов, доступных также в электронном формате - смешанное обучение применялось бессистемно, случайным образом.
2. Парадигма обучения в классе и самостоятельных занятий учащихся внедрялась медленно, поскольку у преподавателей не было опыта, на который можно было бы опираться. В большинстве случаев успех их работы зависел от результатов тестов; свобода выбора редко предоставлялась учащимся, так как свобода выбора всегда подразумевает новые способы достижения цели обучения, и учителя опасались непредсказуемости последствий.
3. Несмотря на возможности, часто предоставляемые негосударственными структурами, поучаствовать во многих мероприятиях, направленных на профессиональное совершенствование, преподаватели плохо понимали глубинные причины перемен, происходящих в образовании. К примеру, почему и каким образом взаимодействие между учениками и учителями, а также среди самих учащихся, может быть продуктивно для осмысленного обучения. В этой ситуации учителя чувствуют себя воодушевленными после посещения семинаров или прохождения курсов, однако долгое время не придерживаются нового подхода, не применяют его в своей каждодневной работе. Только теоретически принимая во внимание индивидуальные потребности учащихся, учителя сталкиваются с трудностями при использовании теории на практике. Кроме того, выбору учителей мешает их неуверенность, что также является отражением неуверенности практической реализации государственной политики в области образования.
4. Учащиеся стали более опытными и успешными пользователями Интернета и средств электронной коммуникации, чем учителя. Из-за этой разницы учителям приходится признать, что ученики принимают более активное участие в процессе обучения, а также что учителям требуется некоторое время, чтобы изменить свое профессиональное мышление и самим стать уверенными пользователями ИКТ. Поэтому электронные книги и материалы с некоторым опозданием стали применяться в школах, и Министерство образования и науки развернуло широкую программу по поддержке и ускорению применения разнообразных средств, способствующих учению в новой педагогической парадигме.
Для того чтобы процесс изменений протекал быстрее, необходимо было предпринимать соответствующие шаги. С этой целью Министерство образования и науки, Совет Латвии по науке и университеты запустили несколько проектов: анализ потребностей, несколько пилотных проектов, повышение квалификации учителей, улучшения в механизме управления школой, изменения в школьной системе, конференции, на которых обсуждается проводимая политика и ее результаты.
Дальнейшее продвижение процесса изменений было затруднено из-за недавнего мирового экономического и финансового кризиса. Чтобы преодолеть рецессию
и поддерживать внешний долг на прежнем уровне, правительство сократило бюджетное финансирование; выделение средств на образование с 2008 по 2011 гг. сократилось на 67% [8, URL]. Электронные учебники и другие материалы посчитали наименее дорогостоящим способом выхода из сложившейся ситуации.
Для кого предназначены учебники?
Качество учебников и всего комплекса учебных пособий для начальной школы (в основном по математике, латышскому и русскому языкам) обсуждалось с учителями младших классов. Это требовалось, чтобы понять, надлежащего ли уровня дидактические материалы и отвечают ли они потребностям учащихся. Главным критерием был такой вопрос: способствуют ли учебники и комплексы учебных пособий процессу перехода от доминирования преподавания к доминированию учения. Мнения учителей о градациях учебников можно разделить на три группы.
1. Учебники и комплексы учебных пособии высокого качества. Разработаны для учащихся с учетом их потребностей и предоставляют значительную свободу выбора для учащихся. Они содержат множество вопросов к учащимся, чтобы можно было удостовериться, поняли ли они идею и верно ли они выполнили задания (особенно домашних работ), можно ли работу выполнить только одним или несколькими способами. К примеру, в учебнике для первого класса в одном из упражнений предлагается расставить картинки в логической последовательности, но его можно решить, по меньшей мере, двумя способами, и учащиеся должны обсудить это. В упражнениях для четвертого класса содержится подсказка обратиться к Интернету для решения задачи; после уроков ученики обсуждают ее, и каждый высказывает свое мнение (общение по Интернету предпочтительно). Ученикам предлагается, например, обсудить с родителями и написать историю о каком-либо событии, которое изменило жизнь их семьи или жителей всего района, и подготовиться к дискуссии по этому вопросу.
Учителя высоко оценивают качество таких учебных книг, отмечают, что ученикам нравится по ним заниматься и что учащиеся достигают успехов в развитии компетенции учения. Главными свойствами этих учебников и комплекса учебных пособий является то, что ученикам предоставляется свобода в учении, им дается возможность выбора и принятия решения; учебники используются вместе со многими другими источниками, в которые включается много упражнений из внешкольной жизни.
Учителя начальной школы считают, что хорошие учебники и учебные пособия (последние довольно дорогие, сейчас все чаще используются электронные тетради) помогают организовать эффективный учебный процесс как для учеников, так и учителей; такие учебные книги должны быть улучшены и использованы в качестве ориентира для других пособий.
К сожалению, пока еще нет достаточного количества книг надлежащего качества, кроме того, производство подобных учебников требует большого времени и немалых денег. Поэтому все еще используются учебники другого уровня. Весьма насущной является также проблема рабочих тетрадей для школьников. До осени 2013 г. из федерального или муниципального
бюджета не выделялись средства на закупку рабочих тетрадей, и родители тратили довольно много денег за год на одного ученика. К тому же не все упражнения соответствовали идеям новой программы и эффективности учения. Но учителям, которые испытывали давление со стороны родителей, приходилось делать так, чтобы ученики делали все задания в рабочих тетрадях, «раз уж они были приобретены». Это пример того, как в условиях новой формы работы (от отдельных листов с заданиями к рабочим тетрадям) круг снова замыкается и сами новаторские методы работы превращаются в трудности на пути тех учителей, который стремятся к осмыслению, гибкости и внедрению новой педагогической парадигмы.
2. Учебники, которые были разработаны с расчетом на то, что учащиеся, даже четвероклассники, смогут ими пользоваться только под руководством учителя. Используя эти книги в классе, одновременно сними необходимо применять дополнительные материалы, чтобы добиться желаемого эффекта и качества обучения. Помощь учителей является неотъемлемым условием в процессе использования таких учебников, что возвращает ситуацию к нормативной парадигме.
Обычно задания в подобных учебниках требуют дать только один правильный ответ. Эти книги редко способствуют развитию мыслительных способностей, воображения у учащихся, навыка дискутирования или приведения аргументов в защиту своей позиции. Ученики считают такие учебники, которые традиционно применяются в школах, скучными и неинтересными. Они обычно соответствуют официальным стандартам (тексты выверены, упражнения включены), но их недостатком является то, что они исключают возможность выбора и не отвечают потребностям учащихся, их желаниям и предпочтениям. Индивидуализация обучения полностью зависит от учителей, их опыта и профессионального мышления. В такого рода книгах также делается акцент на содержании, на разнообразии тем, а не на развитии навыков и компетенций учащихся.
3. Учебники и комплекты пособий, которые, по мнению учителей, являются недоработанными и некачественными; они не используются на постоянной основе, но иногда дополняют выбор материалов на уроке.
Преподаватели охарактеризовали такие учебники «прочти и повтори». Учащиеся выразили желание, чтобы в учебниках было больше иллюстраций; они хотели бы, чтобы им предоставили право выбирать, как именно выполнять задания. Кроме того, им нужно больше современных, увлекательных текстов и т.д. Некоторые тексты ученики посчитали бессмысленными и «слишком детскими».
Мы обучаем детей «поколения Интернета»
В качестве основных источников новых знаний учащиеся начальной школы используют Интернет, электронные материалы и компьютерные игры. В результате дальнейшего изучения вопроса мы пришли к любопытным выводам: учащиеся практикуют «серфинг по сайтам», в первую очередь, для того, чтобы поиграть в игры; затем - для общения со сверстниками в социальных сетях и только потом - для поиска учебных материалов.
Учителя утверждают, что большинство учеников уже к третьему классу можно назвать «детьми Интернета»: большую часть свободного от учебы времени они тратят на общение, развлечения, бессистемное чтение предпочтительно коротких текстов, на которые случайно наткнулись, и просмотры различных видео. Уже в раннем возрасте учащиеся дают понять, что традиционный процесс обучения, который был и сейчас практикуется в школах, устарел. Учеников привлекает процесс исследования сайтов, выполнения нескольких заданий при помощи мультимедиа - метод интегрированного обучения и получения знаний во многих сферах. Это то, к чему готовы учащиеся. Ситуации в разных школах могут различаться, к примеру дети в сельских школах не могут так часто пользоваться Интернетом в свободное время. Ближайшей целью учителей и технических специалистов является создание электронных платформ с развивающими заданиями, что потребует значительного количества времени и денег.
На протяжении многих десятилетий дети любили читать сказки, говорить с родителями о добре и зле, хорошем и плохом. Теперь этот период жизни ограничивается несколькими годами до школы, если родители знакомят ребенка с подобной литературой. Тем временем значительное число детей растет, регулярно смотря телевизор и картинки из Интернета, и учителя и родители должны способствовать развитию у детей тех же ценностей при помощи новых информационных средств, например мультфильмов, игр и современных детских книг. Когда детей спрашивают о ценностях на примерах мультфильмов с избытком насилия, они отвечают: «Это всего лишь компьютерная игра, это не по-настоящему». Очень важно разглядеть потенциал нового информационного поля, а не отвергать компьютерные игры и телевизионные передачи в целом.
Произошло несколько важных изменений, которые требуют ответной реакции как учителей, так и других взрослых.
• У детей развивается визуальное восприятие информации, они предпочитают картинки и схематические изображения чтению длинных текстов. Учащиеся недолго сосредотачивают внимание на содержании того, что им кажется недостаточно привлекательным или не имеющим для них смысла. Они быстро теряют интерес, если оказываются в положении реципиентов (слушателей) в течение слишком долгого времени или если не могут уследить за смыслом.
• Некоторые традиционные навыки, такие как зрительно-моторная координация, концентрация, упорство в достижении цели, терпеливость и др. развиваются через игровой процесс и деятельность в Интернете. Роль учителя заключается в том, чтобы помочь детям найти баланс в сочетании упражнений различного вида, а также понять, какие навыки они в себе развили, чтобы их применять при различных условиях в разных учебных ситуациях, к примеру при выполнении школьных упражнений.
• Возрастает частота общения через Интернет, и дети осваивают иностранные языки, особенно английский, достаточно рано. Но такое общение ограничивает возможности учителей и родителей отслеживать круг чтения ученика, тему его коммуникаций и общие ценности его окружения. Необходимо создать атмосферу доверия, что является более эффективным средством, чем наказания и запреты, а также
людей нельзя понять упрощенно, с детерминистской или инструменталистской точки зрения [16]. Их обостренное чувство свободы побуждает выбрать индивидуальный подход к обучению, искать способы персонализации этого процесса.
Ответы учеников начальной школы на вопрос: «Почему вам нужен Айфон, мобильные телефоны, компьютеры и другие похожие гаджеты?» (хотя и было очевидно, что школьники хотят этим хвастаться (такие вещи приятно иметь у себя, тебя начинают признавать в обществе и т.д.)), были вполне разумными, не отвечали представлению о детях «поколения Интернета» или инструменталистской прагматики:
• для общения с друзьями;
• для того, чтобы играть в игры;
• для того, чтобы родители могли в любой момент выяснить, где я нахожусь;
• для того, чтобы узнать что-то новое о предмете, чего нет в учебниках.
Учеников младших классов также спросили о школе, уроках, возможной реорганизации школ, замене учителей машинами. Ученики «проголосовали» за личное общение с учителями, за живое общение в классе, за выполнение упражнений вместе со сверстниками и учителями, в то время как информационные технологии служили бы только одним из источников и способов получения знаний, помогая учащимся построить четкий ментальный образ [17] по определенным вопросам, но не занимая всего жизненного пространства школьника.
Ребенок, живущий в социальных сетях
Все учителя, которые участвовали в исследовании, отметили, что учащиеся намного лучше выражают свои эмоции, чем раньше, у них больше развиты способности к познавательной и общественной деятельности. Среди главных качеств учащихся начальной школы учителя называли коммуникативные навыки, социальную активность вплоть до гиперактивности, открытость мышления и любознательность. По наблюдениям учителей ученики проявляют упорство в демонстрации своих качеств, в дружелюбной и открытой манере высказываются в дискуссиях, творчески относятся к экспериментам.
Важно помочь детям развить социальные навыки и войти в сообщество обучающихся. Это предполагает, что «нужно создавать ситуации», в которых ребенок будет «ведущим и ведомым, говорящим и слушателем, преподавателем и учащимся» [4]. Это означает, что детям нужно доверять настолько самостоятельно выполнять задания, насколько это возможно.
С другой стороны, нередки примеры агрессивного поведения, борьбы за справедливость, случаи эмоционально нестабильных и нетерпимых учеников, ранимых и требующих честности от учителей и поддержки от сверстников, когда недостаток опыта компенсируется избытком эмоций.
Ответы на вопросы: «Если бы тебе пришлось выбирать, что бы ты предпочел: иметь айфон, другие телефоны, компьютер или друга?» последовали незамедлительно и звучали предельно ясно:
- Конечно же, лучше иметь друзей! Иначе зачем мне нужны все эти вещи?!
- Лучше иметь друзей с айфонами или другими телефонами!
Внедрение любых инноваций, включая ИКТ, в начальной школе необходимо проводить таким образом, чтобы скорость внедрения новых технологий не превышала развития человеческого потенциала. Внедрение инноваций - это социальный феномен, а общение, стиль усвоения знаний и поведение - проявления индивидуальности личности [21]. Учащиеся начальной школы предпочитают выполнять задания вместе со своими сверстниками, поэтому урок в XXI в. должен иметь междисциплинарную направленность, акцент необходимо делать на приобретении компетенций, а классы организовывать не по количеству или возрастному признаку [18], а интересам и личностно-значимым целям учащихся.
Развитие компетенций учащихся соответствует образовательной программе для начальных школ Латвии, а также образовательной стратегии Европейского сообщества «Горизонт 2020» [5]. Данные разработки вместе с изменяющимися социальными процессами способствуют развитию новой точки зрения на концепцию школьных уроков, их структуру, дидактические материалы и мышление учителей. Даже учащиеся начальных классов желают участвовать в организации уроков. Хотя они не знают такого сложного термина, как «персонализация», они борются за утверждение инновационных процессов в школе, отвечающих их нуждам и требующих наличия таких качеств, которым Харгривс дал название «четырех основ»: крепкая поддержка, увлеченное обучение, широкий опыт и сильные лидерские качества [7, URL].
Поиск золотой середины между традиционной педагогикой и нововведениями не является самой легкой задачей; важно избежать упрощения в ее решении и не сводить все к простым противопоставлениям: преподавание с использованием ИКТ и применение подхода, ориентированного на учителя, как было раньше; юные и пожилые, «техно-фанатики и техно-луддиты» [2].
Выполнение двух задач одновременно
Чтобы соответствовать потребностям и возможностям «детей Интернета», учителя и издательства подготовили и выпустили комплекс учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов, учебно-методических пособий для учителей, руководств для учителей в электронном формате (на СБ, включает различные видео-, аудиоматериалы и т.д.). Эта работа была проделана под эгидой Министерства образования и науки и относящихся к нему институтов, университетов и фондов. На данный момент существуют электронные материалы для большинства школьных предметов, разработанные в соответствии с учебными программами и официальными стандартами, а также 276 блоков дополнительных электронных источников: 30 из них разработаны для 1-3 классов и 53 - для 4-6 классов [26]. Дополнительные материалы можно разделить на следующие тематические группы:
• материалы, тесно связанные с темами, которые включены в программу, и помогающие достичь цели, указанные в стандартах об образовании;
• материалы, содержащие дополнительную информацию и задания для расширения познавательного опыта учеников (к примеру, «Забавная грамматика», «Здоровье», «Путешествие в историю», «Деньги», «Архитектурные стили Риги» и т.д.);
• комплекс упражнений и интерактивных заданий для самостоятельного изучения (на английском, русском и латышском языках), инструкции по использованию интерактивных досок и пр.;
• более практичные в использовании и дешевые электронные тетради.
Авторы учебных материалов решали две задачи: электронные ресурсы должны заинтересовывать учащихся, быть гибкими и неутомительными (не напоминать традиционные обязательные учебники), а также способствовать тому, чтобы и учителя, и ученики достигали результатов, заданных официальными национальными стандартами. На основе наблюдений учителей и анализа отношения учеников к электронным обучающим ресурсам мы разделили источники на несколько групп:
• материалы, позволяющие учащимся продемонстрировать свои личные качества, умения, креативность, умение высказать свою точку зрения;
• материалы, с помощью которых учащиеся взаимодействуют со сверстниками посредством комментирования, приведения аргументов, то есть демонстрации своих знаний и навыков;
• материалы, способствующие развитию внимания, культуры эмоций, направленные на одобрение и поощрение действий учеников; учащиеся учатся демонстрировать свои достижения, даже если они только начинают зарождаться, - это важно для повышения самооценки и уверенности в самом себе, чем нельзя пренебрегать;
• материалы, которые содержат упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков.
«Старомодные» учителя
Учащихся начальной школы, в основном 2 и 3 классов, попросили дать характеристику урокам, которые им больше всего нравятся. В ответах нашли отражение 8 аспектов. Шесть из них (выраженные разными словами) упомянуты во всех ответах и подтверждают, что ученикам нужны привлекательные занятия, дающие возможность эмоциональной, интеллектуальной и социальной деятельности. Занятия интересны, когда:
- есть возможность для творчества, можно сделать что-то необычное;
- можно чем-то заниматься..., делать что-то практичное, какие-то полезные вещи;
- можно пользоваться Интернетом, находить там интересные и полезные вещи, которых не найти в школьных учебниках...;
- можно обсуждать интересные вещи, которые мы нашли в Интернете, узнали во время прогулок с друзьями...;
- учителя делают все вместе с учениками;
- можно выйти на улицу, смотреть на окружающие вещи и потом говорить об этом...
Другой вопрос касался уроков, которые учащимся больше всего не нравились. Ответы не отличались разнообразием, оценки учащихся можно распределить по четырем группам:
- скучные;
- когда мы должны делать одни и те же вещи день за днем или когда нам вообще нечем заняться;
- когда учитель слишком долго о чем-то говорит, ияне могу уследить за мыслью и понять, что он хотел сказать... тогда я начинаю болтать;
- когда учителя не принимают мою точку зрения... не верят мне или говорят, что я неправильно отвечаю на вопросы...
23 года назад, в 1991 г., мы задали те же самые вопросы учащимся 5 класса (N=32) средней школы Кунгсхольмен в Стокгольме. Ответы были удивительным образом схожими с теми, что более чем 20 лет спустя дали латышские ученики того же возраста и в то же время: школьники выразили предпочтение и неприятие одних и тех же вещей. Очевидно, что ожидания учащихся, по крайней мере в Латвии, остаются прежними: они хотят заниматься тем, что им нравится, и принимать участие в приятных и полезных уроках.
Главным отличием сейчас являются технологии: два десятилетия назад дети в Латвии были меньше знакомы с компьютерами, существовал редкий доступ к Интернету и т.д. Сегодня, напротив, они живут в мире айфонов, Интернета, компьютеров и пр., пользуются википедией, ведут блоги, общаются со сверстниками при помощи чатов, создают видео и сами записывают музыку. Они любят быть занятыми, и школьные занятия должны давать им возможность продуктивно трудиться и развиваться.
Один из учеников латвийской школы так выразил свою позицию, которая в большей или меньшей степени свойственна многим учащимся начальных классов: «Мне не нравятся старомодные учителя, которые только и знают, что говорить: «Открыли учебники», «Прочтите абзац...», «Расскажите, о чем вы здесь прочитали» и «Не шумите»...»
Современные средства мультимедиа предлагают новые коммуникационные практики, которые требуют разностороннего развития уже в начальной школе, предлагая ученикам виды работ, соответствующие зоне ближайшего развития [25]. Так, например, учащиеся творчески используют ИКТ для написания и иллюстрирования докладов, демонстрируя четкое понимание сути темы, о которой они говорят или пишут [9].
Когда учителя ставят себя на место учеников
Среди вопросов к учителям, участвовавшим в исследовании, был следующий: «Что, по вашему мнению, ученики знают о вас и как они вас оценивают?» Разумеется, никто не ответил, что его считают «старомодным», или что ему все равно, «что они обо мне думают». Учителя признают, что ученики даже первых классов оценивают, честны, надежны, компетентны ли преподаватели, добры ли к ним.
Действительно, названные качества помогают учителям не только взаимодействовать с учениками, но и самим «побыть учащимися» во время урока. Следовательно, существует
серьезное основание рассматривать отношение учителей к ученикам и учеников к учителям в качестве хорошей основы для сотрудничества в процессе познания, при котором есть возможность делиться своими мыслями с другими и обсуждать различные темы.
Учителя не являются единственным источником знаний для учащихся, и мы можем увидеть, что ученики даже младших классов не ждут, что все учителя будут одинаковы. Школьники предпочитают обсуждать с учителями свой взгляд на мир, делиться интересами и обмениваться мнениями; они хотят слушать и быть услышанными.
Образовательные программы подготовки учителей в латвийских вузах постоянно совершенствуются. Главный вопрос образовательных программ подготовки учителей -смогут ли данные программы способствовать дальнейшему развитию профессионального мышления, отвечающему запросам современного ученика. Труднее всего оценивать результаты до того, как выпускник педагогического вуза начинает работать в школе. Вследствие этого программы разрабатываются с учетом необходимости адаптации их научного содержания к способностям студентов. Вузы работают над созданием условий развития у студентов «мобильного мышления» (www.conference2012.urbact.eu), что предполагает значительные изменения в том, как мы понимаем мобильность и как принимаем участие в ее развитии.
Перемены, происходящие в системе европейского педагогического образования, также включают в себя дифференциацию образовательных программ, которые построены на принципах непрерывного обучения, равенства возможностей, тесного сотрудничества с заинтересованными лицами при широком использовании новых информационных технологий и повышенном внимании к вопросам качества, оценки и мониторинга [27]. Сравнительно недавно в области педагогического образования была признана важность научно-педагогического исследования и развития в будущих учителях аналитических способностей, а также умения организовать исследовательский учебный процесс. До этого «существовала лишь малая возможность разработки банка знаний, на основе которого можно в дальнейшем осуществлять улучшенную практическую деятельность» [3, URL].
Дискуссия: встреча с «шоком будущего»
На данный момент инновации внедряются во всех областях общественной деятельности, включая производство товаров, торговлю, а также образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. «Я придумал термин «шок будущего», чтобы описать разрушающее воздействие стресса, которому мы подвергаем тех, кому навязываем слишком значительные перемены за слишком малый промежуток времени» [22]. Система образования в Латвии уже испытывает «шок будущего».
Учительская и общешкольная деятельность регулируется нормативными актами сравнительно длительного действия, из-за чего программы отстают от социальных процессов, в некоторой степени они устаревают еще в процессе разработки и утверждения. Во всех социальных сферах требуются люди, которые поспевают за постоянно меняющейся
реальностью; теоретики и практики ищут разумные и уместные способы, как отреагировать на запросы общества.
Недавнее исследование португальских коллег показало, что проведение интегрированных и исследовательских уроков требует изменений в школьной системе, выхода за пределы предметного подхода, вовлечения родителей и общественности, более широкого понимания обучения. Это способствует перестройке учебного плана и служит подходящим механизмом для синтезирования знаний, навыков и точек зрения учащегося в рамках практико-ориентированного обучения.
Было доказано [20], что такой процесс обучения включает в себя контекстно-ориентированные образовательные технологии, при которых учащиеся могут приводить аргументы в пользу того, чего хотят достичь, принимать соответствующие решения и брать на себя ответственность, со стороны смотреть на свои поступки, оценивать их и получать итоговый продукт.
Данная идея не является новой, ее следы можно найти в работах Дьюи (США), Ушинского (Россия), Клафки (Германия), Петерсонса (Латвия) и многих других известных психологов и педагогов. Проблема состоит в поиске наиболее подходящих педагогических решений в условиях непрекращающихся изменений социальных процессов.
В Латвии использование упомянутого опыта совпало с процессами мирового экономического и финансового кризиса, что привело к необходимости одновременного изменения системы школ. Для сохранения доступности школ в малонаселенных местностях был внедрен проект «Расширение возможностей для школ», в ходе которого школы были реорганизованы в многофункциональные общественные центры [1, URL]. Внедрение идеи общинной школы выявило необходимость мобильности мышления, более глубокого понимания нужд местного населения и развития новых видов деятельности школы.
Сам проект стал источником получения новых знаний и опыта для людей всех возрастов, участвующих в различных мероприятиях, начиная с творческих мастерских до обучения людей старшего поколения навыкам использования электронных устройств и игр с детьми дошкольного возраста. Усилилось взаимодействие учеников, учителей, родителей: они работают как партнеры и иногда меняются ролями, и учителя узнают что-то новое от учащихся, или они учатся вместе во время проведения творческих мастерских, спортивных, общественных мероприятий и т.д.
Практика решения в начальных классах задач, приближенных к реальной жизни, когда учащиеся работают в командах, доказала свою целесообразность. В исследовании [6, URL] был выявлен еще один феномен: сами учителя сталкиваются с проблемами преподавания на таких уроках. Следовательно, учителям требуется особая подготовка, чтобы проводить уроки, отвечающие потребностям учащихся, поскольку высвобожденная креативность учеников выходит за рамки стандартных занятий.
Все перечисленные изменения и, безусловно, многие другие способствуют переосмыслению концепции школьного урока и всей школьной системы. Согласно идеям Спенсера Кагана «в сфере образования проблемы XXI века пытаются решить при помощи методов XX века. И это не работает. Мы пытаемся соответствовать нуждам современных учеников и общества, применяя классно-урочную систему, которая не может
удовлетворять сегодняшним требованиям... Мы не можем подготовить учеников к самостоятельной работе, отводя год или два групповому обучению. Проблема заключается в уроке как таковом. Пока мы продолжаем считать концепцию урока чем-то неприкосновенным, мы так и будем стоять на одном месте, и одна хорошая инновация будет сменять другую...» [10, URL].
Возможно, в данной цитате заключается совет, как успешно проводить изменения в образовательной среде и поддерживать наиболее эффективные из них. Во многих странах учителя делают все возможное для осуществления изменений своим путем и преуспевают в этом, однако редко их коллеги могут прямо перенять их приемы. Объяснить данный феномен можно следующим: разработку и внедрение новшеств каждый педагог проводит на основе своей личности, и перенять и внедрить опыт других возможно тоже только на основе персонализации.
Существует надежда, что «жизненный цикл», разработанный в рамках парадигмы бизнес-изменений Дж. П. Коттера, поможет осуществить изменения в образовании. «Цикл идет от состояния «как есть» к «могло бы быть», от «что будет» к «как было». В подавляющем большинстве случаев усилия, предпринимаемые для внедрения новшеств, проходят эти этапы: «что будет» вводится с большой помпой и затем, по прошествии некоторого времени, все возвращается в прежнее состояние, каковое было до введения изменений». Таким образом от перемен отказываются и возвращаются к использованию уже известных, проверенных способов. «Вот что происходит, когда команда тратит время и усилия на модернизацию, но не уделяет достаточного внимания менеджменту» [11].
В заключение, возвращаясь к названию статьи «Источники познаний ребенка», мы считаем важным подчеркнуть, что в XXI в. обучение должно снова стать максимально приближенным к реальной жизни, как это и было в свое время. Необходимо навсегда уйти от школы с едиными вопросами, ответами и ожиданиями, где обучение поставлено на поток. Дети сегодня хотят учиться, но не по пыльным и даже не по красиво иллюстрированным учебникам, - они хотят черпать знания из окружающего мира: из Интернета, от сверстников и учителей, которым следует проявить достаточно смелости, чтобы общаться с учениками в открытой, живой и уважительной манере. В таком случае учебники тоже окажутся полезными.
Список литературы:
1. Change Opportunities for Schools (Schools as Community Development Centres) (2009 - 2013) [Электронный ресурс] / Soros Foundation - Latvia with funding from Open Society Foundation. - Режим доступа: www.parmainuskolas.lv.
2. Cantoni, L. Generation Y, Digital Learners, and Other Dangerous Things / L. Cantoni, S. Tardini // Journal of Technology, Culture and Education. - 2010. - Vol. 5, № 2. -P. 11-25.
3. Education at a Glance: OECD Indicators 2012. Employability, Education, Knowledge and Economy 4, № 2: 73-88 // Site OECD = Сайт Организации экономического сотрудничества и развития [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.oecd. org.
4. Epstein, A. Essentials of active learning in preschool: Getting to know the High/Scope curriculum. - Ypsilanti, Mich.: High Scope Press, 2007.
5. European Commission. Horizon 2020 - The Framework Programme for Research and Innovation. - Brusseles, 2011.
6. Fartura, S. Primary Teachers' Professional Development in Portugal: The contribution of ICT and problem-based learning / S. Fatura, T. Pessoa // Learning and Teaching with Media and Technology. ATEE Winter Conference proceedings, 7-9 March, 2013 / eds. D. Parmigiani, V. Pennazio, A. Traverso. - Genoa, 2013. - P. 232-242. (В электронном виде издание доступно: Learning and Teaching with Media and Technology. ATEE Winter Conference proceedings, 7-9 March, 2013 / eds. D. Parmigiani, V. Pennazio, A. Traverso. - Genoa, 2013 // ATEE : сайт Ассоциации педагогического образования в Европе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.ateege-noa2013.sdf.unige.it/images/proceedings/proceedings_atee_genoa_2013rid.pdf.)
7. Hargreaves, D. H. A New Shape of Schooling, 2006 / D. H. Hargreaves. // My eCoach: [портал для самообразования] [Электронный ресурс] - Режим доступа: http:// my-ecoach.com.
8. IZM Parskats par 2011 gadu (Report of the Ministry of education and science for 2011) = Отчет Министра образования Латвии за 2011 год // Сайт Министерства образования и науки Латвии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// izm.izm.gov.lv.
9. Jones, A. Multiliteracies in Primary School Mathematics Learning / A. Jones I I Learning and Teaching with Media and Technology. ATEE Winter Conference proceedings, 7-9 March, 2013 / eds. D. Parmigiani, V. Pennazio, A. Traverso. - Genoa, 2013. - P. 308317. (В электронном виде издание доступно: Learning and Teaching with Media and Technology. ATEE Winter Conference proceedings, 7-9 March, 2013 / eds. D. Parmigiani, V. Pennazio, A. Traverso. - Genoa, 2013 // ATEE : сайт Ассоциации педагогического образования в Европе [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www. ateegenoa2013.sdf.unige.it/images/proceedings/proceedings_atee_genoa_2013rid.pdf.)
10. Kagan, S. From Lessons to Structures - A Paradigm Shift for 21st Century Education. - San Clemente, CA: Kagan Publishing / S. Kagan // Kagan Online Magazine [Электронный ресурс]. - Spring 2004. - Режим доступа: www.KaganOnline.com.
11. Kotter, J. P. Organizational Change and Transformation / J. P. Kotter I I Spotlight. -2010. - Vol. 3, № 2.
12. Kreslins, K. Pamatskolas socialo zinibu skolotaju un skolu direktoru vietnieku macibu darba aptauja : analitisks parskats = Survey of Social Studies Teachers and Vice Principals of Primary Schools : analytic Report. - Riga, 2001.
13. Latvijas Zinatnes padome. (2001-2003). Ilgtspejigas izglitibas attistibas didaktiskais nodrosinajums. (Latvian Council of Science. Didactical support of sustainable development in education). - Unpublished project materials, Nr. 01.0363.
14. LZP (2008). Skolencentretas macibas teorija un prakse. (Latvian Council of Science. Learner-centred process in theory and practice). - Unpublished project materials, Nr. 08.2166.
15. LZP (2005-2007). Latvijas visparizglitojoso skolu macibu programmas teorija un prakse. (Latvian Council of Science. Curricula in comprehensive schools of Latvia: theory and practice). - Unpublished project materials, Nr. 05.1913.
16. Maritain, J. Integral Humanism / J Maritain. - University of Notre Dame, 1973.
17. Mayer, R. E. Multimedia Learning / R. E. Mayer. - 2nd ed. - Cambridge University Press, 2009.
18. Murillo, F. J. Performance Assessment and Teaching Career. An overview of America and Europe / F. J. Murillo. - 2nd ed. - Santiago de Chile: UNESCO, 2007.
19. National Standard of Compulsory Education / Center for Curriculum Development and Examination of the Ministry of Education and Science. - Riga, 1998.
20. Challenges in Times of Recession / A. J. Pinar, M. D. Jean, A. G. Perez // Challenges to Teacher Education in Difficult Economic Times / J. Stephenson, L. Ling [Eds.]. -Routledge, 2013. - P. 77-92.
21. Rodgers, E. M. Diffusion of Innovations / E. M. Rodgers. - 4th ed. - New York: Free Press, 1995.
22. Townsend, T. Educating School Leaders to Think and Act both Locally and Globally / T. Townsend I I International Journal of Leadership in Education 13. - 2010. - № 3: 335-348.
23. Tuna, A. Social Studies Curriculum and Teaching Methods Reform in Latvia: In-service Projects and the Strengthening of Education for a Democratic Society / A. Tuna // Civic Learning in Education. International Perspectives on Education for Democracy in the Preparation of Teachers / G. E. Hamot, J. J. Patrick, R. S. Leming [Eds.]. Vol. 3. The Social Studies Development Center of Indiana University in Association with Civitas: An International Civic Education Exchange Program, 2004. - P. 169-187.
24. Vadlinijas macibu metodisko materialu izstradei (Framework for the Development of the Teaching Materials) // Valsts izglitibas satura centrs [Электронный ресурс]. -Режим доступа: Macibu lidzeklu izstrade LIIS - VIAA.
25. Vigotskij, L. S. Mind in Society: The development of higher psychological processes / L. S. Vigotskij. - Harward University Press, 1978.
26. VISC. Digitalie Macibu Lidzekli (Digital teaching aids) // Valsts izglitibas satura centrs [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://visc.gov.lv/vispizglitiba/saturs/ digit_maclidz. shtml#mat_pam.
27. Zogla I. Global Recession: Current processes, challenges and perspective of teacher education in the Baltic countries / I. Zogla // Challenges to Teacher Education in Difficult Economic Times / Eds. J. Stephenson, L. Ling. - Routledge, 2013. - P. 63-76.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 4
