CC BY
203
М.Н. СКАТКИН КАК АВТОР УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ
M. N. SKATKIN AS AN AUTHOR OF TEXTBOOKS AND STUDENT MANUALS
Занаев С.З.
Научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО E-mail: [email protected]
Zanaev S.Z.
Research fellow of the Laboratory of History of Education and Pedagogy of the Federal State Scientific Institution «Institute of Theory and History of Pedagogy» of the Russian Academy of Education
E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье даны результаты обзорного анализа взглядов академика АПН СССР М.Н. Скаткина на составление учебников и учебных пособий, изложенные им в разное время и в различных публикациях. На примере изучения преподавания «Естествознания-природоведения» показаны основные идеи и мысли ученого-педагога.
Annotation. The article presents the results of the analysis of the views of M.N. Skatkin, an Academician of the Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, on compilation of textbooks and student manuals, expressed by him through the years in various publications. The principal thoughts and ideas of the scholar and pedagogue are demonstrated through the example of his study of teaching “Natural science and history”.
Ключевые слова: наглядное чувственное обучение, исследовательские методы, функции учебника.
Keywords: visual sensory training, research methods, textbook functions.
Еще с самого начала работы учителем начальных классов сельской школы, входящей в состав Первой опытной станции Наркомпроса С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткин (1900-1991) постоянно задумывался об улучшении организации преподавания. На примере анализа состояния обучения естествознанию в школе он рассматривал развитие всего школьного образования, вскрывал замеченные им недостатки, предлагал конкретные меры по их устранению. Выясняя причины неэффективности обучения, ученый отмечал, что зачастую
«беседа и работа с учебником являются преобладающими (а в некоторых школах и единственными) формами работы по естествознанию» [2, с. 14]. Михаил Николаевич критически относился к тому, что «учителя сплошь и рядом ограничиваются исключительно словесным преподаванием естествознания. «Словесность» преподавания естествознания в начальной школе вредна тем, что она дает поверхностные и непрочные знания и вызывает у учащихся утомление и скуку», - писал он в 1935 году [3, с. 15].
Исследуя образование конкретных представлений у детей, М.Н. Скаткин вместе с другими учеными выявил, что это возможно «только путем непосредственных наблюдений самих детей над предметами неорганического мира, растениями, животными, в природе, в классе, в живом уголке, когда дети осматривают их в натуре, ощупывают, производят над ними те или иные действия, сравнивают их с другими предметами, различают их цвет, форму, величину» [4, с. 6].
Для того, чтобы добиться большей полноты и четкости представлений, «надо дать детям возможность воспроизводить изучаемый предмет различными органами чувств (зрение, осязание, слух, вкус, обоняние, мышечное чувствование). Преподавание естествознания в начальной школе должно быть преимущественно предметным», - подчеркивал коллега М.Н. Скаткина Д.Ф. Талицкий [4, с 19]. Исходя из этих позиций, рекомендовалось давать детям задания на составление рассказов об их индивидуальных наблюдениях в природе, что в свою очередь способствует развии тию речи, воображения и образного мышления. В трудах М.Н. Скаткина пропагандировалась необходимость широкого применения экскурсий для непосредственных наблюдений на природе или живом уголке, лабораторных работ с раздаточным материалом.
Михаил Николаевич предостерегал учителей от догматичности, бессистемности формально-описательного подхода, однообразности и словесности преподавания, считая, что они «крайне утомляют детей». В исследованиях ученого проводился анализ вопросов учителей, задаваемых ученикам, при котором было выявлено, что они в основном касаются внешних признаков изучаемых явлений.
Тогда как для их развития необходимо задавать вопросы, «заставляющие детей сравнивать между собой различные предметы, отмечать их сходство и различие, относить их на основе существенных признаков к определенным группам», или же вопросы, «выясняющие процесс развития, динамику явлений природы, требующие от детей умения объяснить то или иное явление, указать его значение или причину и при помощи изученных законов объяснить новые факты и явления» [3; 5, с. 16].
Развивая эти мысли, Скаткин М.Н. предлагал для повышения активизации усвоения учащимися материала урока «ставить перед ними вопросы, требующие наблюдения, рассуждения, доказательства» [6, с. 181], чтобы в процессе ответа на них дети чаще задумывались, вспоминали, сравнивали, наблюдали, рассуждали, задавали встречные вопросы, чтобы в процессе поиска истины у них формировались соответствующие умения и навыки.
Ученый считал большой педагогической ошибкой, когда учителя стремятся все объяснить, «разжевать» за детей умственную пищу. Этим самым они подавляют активность детей в овладении знаниями, у них утрачивается чувство новизны. В работах М. Н. Скат-кина отмечается, что учебная деятельность в основном направлена на усвоение знаний,
сообщаемых в готовом виде учителем или автором учебника, и их воспроизведение, тогда как для личностного развития детей необходима самостоятельная творческая работа по добыванию знаний и их применению в различных ситуациях.
Пропагандируя широкое применение краеведческого принципа в преподавании естествознания, М.Н. Скаткин рекомендовал учителям при планировании работы тщательно обдумывать, какие же типичные для данной местности предметы должны быть в первую очередь изучены на уроке естествознания, поскольку воспитание у детей любви к родине является важнейшей задачей отечественной школы. М. Н. Скаткин задается вопросом, что такое Родина для ребенка? По его мнению, это, прежде всего, тот уголок земли, где он родился и живет. Показать детям красоту природы этого уголка, пробудить у них горячую любовь и привязанность к окружающему ребенка ландшафту - этим самым закладывается начало патриотическому воспитанию детей, полагал он. Патриотизм и краеведческий принцип преподавания соединялись М.Н. Скаткиным в единый комплекс.
Одним из важнейших концептуальных результатов исследований М.Н. Скаткина довоенного периода было органическое включение практического политехнического образования в дидактическую систему. При этом использовалось проведение предметных уроков, наглядного обучения, применение демонстрационного и лабораторного эксперимента, взаимосвязь с внеклассной работой и общественно полезным трудом, опора на личный опыт учащихся.
Важное значение имело здесь то, что в процессе таких занятий дети получали исследовательские навыки, у них формировалась наблюдательность, умение анализировать, обобщать собранные ими из различных источников сведения, делать самостоятельные выводы и собственные вполне серьезные умозаключения, на основе которых вырабатывались необходимые им новые знания.
Касаясь содержания излагаемого материала по естествознанию и раскрывая методику его преподавания, ученый предостерегал от прямого знакомства детей с материалистической диалектикой, но призывал сообщать им факты, позволившие бы делать детям выводы, близкие к естественнонаучному пониманию развития окружающего мира. Поэтому в дополнение к словесным описаниям им рекомендуется использование наглядных пособий - рисунков, картин, таблиц, моделей, лабораторных опытов и т. д.
Считая наглядность одним из основных требований в преподавании естествознания, М.Н. Скаткин много сделал для применения этого метода в общеобразовательной школе, недостаточно оснащенной в его время. В 1934 году им была выпущена «Серия стенных методических таблиц по естествознанию и объяснительный текст к ним». Издание этого учебно-методического комплекта явилось продолжением и развитием традиций дидактических пособий такого плана, предназначенных для изучения естествознания, имеющихся в опыте российской школы.
На занятиях с таблицами у учащихся вырабатывались такие качества как наблюдательность, вдумчивое отношение к окружающей природе, прививались азы научно-исследовательской работы, ценные политехнические знания, умения и навыки.
Михаил Николаевич высоко оценивал важность и значимость средств наглядного обучения, среди которых выделял учебные фильмы, считая, что они «крайне необходимы
при изучении явлений, недоступных непосредственному восприятию (строение атома, природа электрического тока и т. д.)» [9, с. 22]. Еще в начале всеобщего распространения телевидения М.Н. Скаткин ратовал за «организацию циклов учебных телепередач для школ и издание руководства для учителей по вопросам методики использования телевидения в обучении» [11, с. 14], как на уроках, так и на внеклассных занятиях.
Обращаясь к разработчикам программ, учебных планов, к авторам учебников, М.Н. Скаткин рекомендовал «при определении содержания обучения по любому предмету не ограничиваться только перечнем фактов, понятий, теорий, законов, которыми должны овладеть учащиеся, а указать глубину освещения каждого вопроса, чтобы избежать вредных усложнений на младших ступенях обучения и слишком элементарной трактовки этих же вопросов при их повторном изучении в старших классах. Ограничивая глубину освещения тех или иных вопросов (особенно в младших классах), никогда не следует при этом допускать искажения науки, ее вульгаризации» [13, с. 15].
Раскрывая характер учебного труда детей, М.Н. Скаткин большое значение придавал эмоциональному отношению ребенка к этому процессу. Известно, что когда человек трудится охотно, то продуктивность его труда гораздо выше, чем в том случае, когда он выполняет работу нехотя и по принуждению. Ученый считал, что описания фактов, понятий, законов «должны даваться не только в простой, доступной и понятной, но по возможности и в эмоциональной форме, т. е. воздействовать не только на ум, но и на чувства детей, обобщения должны вытекать с очевидностью из наблюдаемых явлений, с введением для этого в описание элементов фабулы, действий» [13, с. 16].
Анализируя содержание различных учебников, М.Н. Скаткин обращал внимание на их перегруженность обилием терминов, загромождающих память учащихся и являющихся источником формализма. Для предотвращения этого явления ученый предлагал производить «тщательный отбор небольшого числа объектов, явлений, способных служить типичными представителями того или иного класса явлений» [13, с. 17].
Логическое понятие, вступая в связь с другими, обогащаясь и развиваясь, выстраивается в «стройную логическую систему, дающую научно-правильную картину мира», позволяющую не ошибаться в интерпретациях и оценках явлений повседневной жизни. Таким образом, научная система знаний перерабатывается в дидактическую, раскрывается историческое возникновение определений, формул и понятий из их фактического материала, облегчается и ускоряется их сознательное усвоение учащимися. Представляет интерес заключение ученого о том, что «система учебного предмета, имея своей конечной целью привести учащихся к осознанию системы науки, не должна противоречить законам образования и развития научных понятий в сознании учащихся» [13, с. 29].
М.Н. Скаткин высоко оценивал значение тесной связи содержания школьного курса с жизненным опытом детей, считая, что «чем осмысленнее учение, тем с большей охотой занимаются дети изучением предмета, тем производительнее их труд» [14, с. 20]. В образовании и воспитании подрастающих поколений педагогом большое значение придавалось практике жизни, под которой понимались все сферы человеческой жизнедеятельности. Это «часть содержания повседневной жизни детей, их игры, развлечения, коллекциони-
рование, занятия искусством, техникой, фотографией, уход за комнатными растениями, за рыбками в аквариуме,их домашний труд по выращиванию сельскохозяйственных растений и уходу за животными» [15, с. 176]. Эти дела интересны детям, захватывают их, заставляют проявлять огромную энергию, творчество, изобретательность, настойчивость ради достижения ими намеченных привлекательных целей. В процессе выполнения дел накапливается опыт.
М.Н. Скаткин писал, что «учебные занятия по всем предметам должны быть насыщены фактами из жизненного опыта детей. Задача каждого учителя - научить детей видеть в обыденных явлениях окружающей жизни проявление тех общих законов науки, которые изучаются на уроках физики, химии, биологии и других предметов» [15, с. 178]. В процессе таких форм обучения учащиеся лучше овладевают общеобразовательными, а также политехническими знаниями, умениями, навыками.
Придавая большое значение личной практике детей как ценному педагогическому средству, помогающему на всех этапах изучения учебной темы, позволяющему интересно и конкретно решить проблемы образования представлений и понятий, ученый в то же время предостерегал, что личная практика детей не может быть «центром», вокруг которого развертывается все обучение основам наук, так как далеко не все положения науки могут быть даны на основе личного практического опыта детей, которого может быть недостаточно в силу разных объективных, индивидуально-личностных или возрастных причин.
Тем не менее, многие понятия и законы науки могут быть хорошо усвоены детьми на основе их предшествующего личного опыта и ранее накопленных знаний. Личная практика детей играет исключительно большую роль, как в теории познания, так и в обучении, и является могучим источником и стимулом для приобретения знаний, а также критерием, проверкой их истинности. В то же время необходимо учитывать, что сама личная практика и опыт детей в обучении не могут быть единственным или даже основным источником знаний и нуждаются, в свою очередь, в определенном формировании, накоплении и становлении, и в процессе самого обучения, и вообще по жизни.
По мнению М.Н. Скаткина, «учебный труд детей может быть продуктивным лишь в том случае, если им предлагается для изучения материал посильной трудности» [15, с. 178], так как в противном случае дети усваивают его формально, механической зубрежкой, убивающей всякий интерес к учению. В то же время ученый предостерегал от излишне элементарного, легкого материала, так как это может приучить их к безделью. «Большое искусство состоит в том, - писал ученый, - чтобы определить меру посильной трудности научного материала для детей данного класса. Учебный материал, предлагаемый детям, должен требовать от них не одного лишь механического заучивания, но и размышления, соображения, воображения, творчества» [15, с. 179].
Много внимания уделялось М.Н. Скаткиным проблемному изложению знаний, в течение которого «учитель наряду с готовыми знаниями раскрывает и пути их приобретения. Это осуществляется и путем доказательства правильности сообщенного вывода. Учитель ставил проблему, вскрывал внутренние противоречия, возникающие на пути ее решения, рассуждал, доказывал, опровергал возможные возражения, ставил эксперимент,
т. е. раскрывал пути познания явления, пути решения проблемы (показывал, например, историю открытия, изобретения).
Учащимся сообщаются не только конечные результаты науки, но и показывается «эмбриология истины» (А.И. Герцен), пути ее познания. В одном случае учитель показывает эти пути, но не обобщает, не формулирует правило, которому надо следовать. В другом случае ученики усваивают определенные образцы поисков эмпирически, осознают структуру поисковой деятельности» [16, с. 3].
М.Н. Скаткин критиковал перегруженность учебников описательным материалом, предлагал проводить тщательный отбор описательных сведений, которые должны входить в содержание основ наук. Учитывая огромные объемы фактического материала, накопленные разными науками, для учебных предметов, по его мнению, необходимо отобрать однозначные и типичные явления, «на примере которых удобнее и легче показать процессы развития, раскрыть взаимные связи предметов и явлений, подвести учащихся к сознательному усвоению обобщающих теоретических положений» [17, с. 13].
Ученым были предложены критерии отбора материала науки в учебные предметы. Он предлагал выделять «руководящие идеи, понятия, законы, теории, которые составляют основу соответствующей науки, являются ключом к пониманию многообразия частных фактов и явлений и должны войти в фундамент диалектико-материалистического мировоззрения. Затем отбирается наиболее типичный описательный, фактический материал, необходимый и достаточный для формирования ведущих понятий, раскрытия основных закономерностей усвоения важнейших теоретических положений науки. При этом учитывается достоверность всего отбираемого материала для учащихся данного возраста и его воспитательная ценность» [17, с. 13]. Ученый критически относился к тому, что составители программ и учебников часто игнорируют принципы доступности и преемственности изучаемого.
В отечественной педагогике дебаты ученых, посвященные учебнику, периодически вспыхивали на разных уровнях. М.Н. Скаткин, обобщая результаты дискуссий, проходивших в 1988 году в НИИ ОП АПН СССР, отмечал, что «педагогическая теория не может быть выведена из законов наук, основы которых изучают в школе (математики, физики, химии, истории и др.), или из законов психологии, логики, физиологии, кибернетики, книговедения. Данные этих наук не только могут, но должны быть использованы для построения педагогической теории учебника, но они преломляются, переосмысливаются в категориальной структуре дидактической теории,.. процесс усвоения знаний всегда есть процесс использования их в каких либо действиях или в деятельности. Знания вне действий, вне деятельности в принципе не могут быть приобретены. В соответствии с этим, при конструировании учебника должны проектироваться не только знания, но и деятельность учащихся, направленная на их усвоение и их применение. Более того, учебник стал рассматриваться как сценарий взаимосвязанности деятельности учителя (преподавателя) и учащегося, как основа проекта организации процесса обучения, как прообраз обучения в единстве его содержания и процессуальной стороны» [18, с. 4].
Функции учебника по мере развития педагогической науки все более детализируются. Разные авторы приводят в общей сложности до 40 различных функций учебной кни-
ги. Увлечение их поиском приводило к разработке новых разнотипных функций и требований. М.Н. Скаткин обращал внимание на заключение В.Г. Бейлинсона, занимавшегося изучением этих проблем: «Десятки функций, сотни требований. Все важно, все нужно. Но как это воплотить в конкретную учебную книгу? Если добросовестно решать эту задачу, книга разрастается до необъятных размеров. Не здесь ли источники засоренности учебных изданий лишним, им не свойственным» [19, с. 14]. Скаткин считал основными следующие функции учебника: 1) информационная и трансформационная; 2) систематизирующая; 3) закрепления и самоконтроля; 4) самообразовательная; 5) интегрирующая; 6) координирующая; 7) развивающие, воспитательные функции, подразделяющиеся на: а) развитие речи и мышления; б) развитие сенсорной сферы: в) развитие двигательной сферы; 8) нравственно-воспитательная.
М.Н. Скаткин с конца 1920-х гг. и далее всю жизнь пытался применять в практике создания учебников многие из вышеуказанных путей создания эффективных учебников. После первых опытов участия в создании книг для чтения Михаил Николаевич обратился к теме разработки учебников о природе, чему впоследствии он посвятил долгие годы своей жизни. В 1930-е - 1940-е гг. по учебнику «Естествознание», разработанному М. Н. Скаткиным вместе с В. В. Балабушевичем и И. К. Сапожниковым, учились дети разного рода специальных и вспомогательных школ. Учебник был впервые выпущен в 1934 году.
В конце 1940-х гг. учебник «Естествознание» был переработан и вышел уже без соавторов под названием «Неживая природа» как пособие для общеобразовательных заведений. По нему учились в 1950-е годы. В дальнейшем с 1960-х годов и до 1998 года он издавался как «Природоведение» в разных вариантах: для 3-4-х классов (в соавторстве с Л.Ф. Мельча-ковым), только для 4-х классов, для 5-х классов или для 3-х и 5-х классов. В общей сложности данный учебник переиздавался свыше 80 раз, в том числе на разных языках и в разных странах.
Учебная книга по естествознанию для учащихся 4 года обучения, изданная впервые в 1932 году под ред. А.А. Шибанова группой авторов в составе А.А. Шибанова, В.Г. Дорми-донтова, М.М. Беляева, М.Н. Скаткина, А.С. Пчелко тиражом 135 000 экземпляров, состояла из 4-х разделов познавательного текста, разместившегося на 171 страницах. Касаясь полиграфического исполнения книги, необходимо отметить, что выполнена она в пределах возможностей своего времени и развития этого направления промышленности в стране -на бумаге газетного типа, все иллюстрации учебника даны в черно-белом виде.
Книга для чтения по естествознанию 4 класса «Неживая природа» под авторством М.Н. Скаткина, утвержденная Министерством просвещения РСФСР и выпущенная в 1960 году Учебно-педагогическим издательством тиражом 180000 экземпляров, состоит из 127 страниц учебно-познавательного текста.
В 1960-х годах учебник Скаткина вновь меняет название - теперь он уже становится «Природоведением». Под таким названием он выходит вплоть до конца 1990-х гг., пережив своего создателя почти на десятилетие.
Рассмотрим издание учебника М.Н. Скаткина «Природоведение» для 4 класса, выпущенное в 1982 году в издательстве «Просвещение» тиражом 610 000 экземпляров и состояв-
шее всего из 96 страниц. Несмотря на то, что вопросы экологии природного и культурного наследия в учебнике М.Н. Скаткина не ставились ни в 1930-е - 1950-е гг., ни в 1960-е - 1980-е гг., в учебник, однако, снова вернулась тема человеческого тела, его строения, заботы о нем (гигиена, осанка, здоровый режим, спорт) и внимания к окружающей человека среде. Начинается раздел с общей темы: «Охрана Здоровья», который в 1960-е открывается «Спортивным маршем» В. Лебедева-Кумача.
Расчитан на большое эмоциональное воздействие рассказ о вредном воздействии никотина, содержащегося в табачном дыме, на здоровье людей. Это показано на примере яркого опыта над кроликом, умершим после того как в целях эксперимента ему в пищу добавили каплю никотина. Красочный цветной рисунок влиял в воспитательном отношении на детей. На основе этого и других опытов было показано, как ученые изучили отрицательное влияние курения на здоровье людей. В результате дается обоснованная рекомендация по предупреждению у школьников этой пагубной привычки.
Данный раздел является особенно важным с точки зрения профилактики отрицательных привычек и наклонностей у детей со школьных лет. Безусловно, такое направление необходимо усилить в современных учебниках. Предлагаемые рекомендации по соблюдению гигиены зрения, чистоты, укреплению здоровья, занятий спортом, в то же время недопустимости перегрузки в этом деле, постоянного врачебного контроля выглядят убедительно и обоснованно с указанных позиций.
Учебник продолжал некоторое время издаваться и после ухода из жизни автора в 1991 г. Одним из прижизненных выпусков учебника стало «девятое издание» «Природоведения» для 3 и 5 класса средней школы, вышедшее в издательстве «Яхонт» в 1998 году. Книга была разделена на две части, для 3-го и 5-го классов, и состояла из 240 страниц. Тираж издания, утвержденного в Министерстве образования РФ, составил 20 тыс. экземпляров. Все иллюстрации рисунков и эскизы опытов в книге даны в цветном виде, способствующем лучшему зрительному восприятию, нежели в ранних изданиях.
Обзорный анализ учебных книг, подготовленных М.Н. Скаткиным на примере его учебников «Естествознание-Природоведение», выпущенных в разное время, показывает историю развития этого пособия с довоенных лет практически до конца ХХ века. Ценное значение имеет то, что в содержании книги предлагаются различные наглядные, доступные опыты, постановка которых способствует наглядно-чувственному восприятию излагаемой темы. В процессе их демонстрации учащиеся лучше воспринимают и понимают изучаемые явления и процессы, осмысливают применение их людьми в разных направлениях промышленности, производственной деятельности. Обзорные исторические экскурсы были призваны способствовать пониманию того, как с накоплением знаний и опыта людьми шло развитие и совершенствование разных видов промышленности, производства, транспорта. Доступное изложение основ естественных наук (через опыты), вкупе с демонстрацией их позитивного прагматического использования на всем пространстве страны - такова, на наш взгляд, базовая парадигма «учебника Скаткина», функционировавшего в отечественной школе в 1932-1998 гг.
Опыт осмысления практики и теории создания учебника является составной и неразрывной частью изучения научно-педагогического наследия М.Н. Скаткина.
Список литературы:
1. Скаткин, М. Н. Взгляд в прошлое, взгляд в настоящее I М. Н. Скаткин II Семья и школа - 1987. - № 11. - С. 24-25.
2. Скаткин, М. Н. Естествознание в III и IV классах I М. Н. Скаткин II Начальная школа. - 19З4. - № 10.
3. Скаткин, М. Н. О воспитательной работе на уроках естествознания I М. Н. Скат-кин II Начальная школа. - 19З5. - № 12.
4. Талицкий, Д. Ф. Как преподавать естествознание в начальной школе I Д. Ф. Та-лицкий ; отв. ред. М. Н. Скаткин. - М.: Учпедгиз, 19З6.
5. Скаткин, М. Н. Естествознание в III и IV классах II Начальная школа. - 19З4. -№ 10.
6. Скаткин, М. Н. Учение творческий труд детей I М. Н. Скаткин II Вопросы советской дидактики. - М., 1950.
7. Скаткин, М. Н. Методика естествознания в начальной школе I М. Н. Скаткин. -М.: Учпедгиз, 1948.
8. Скаткин, М. Н. О воспитательной работе на уроках естествознания I М. Н. Скат-кин II Начальная школа. - 19З5. - № 12.
9. Скаткин, М. Н. Политехнический принцип в преподавании основ наук I М. Н. Скаткин, П. Р. Атутов II Советская педагогика. - 1955. - № 7.
10. Атутов, П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников I П. Р. Ату-тов. - М.: Педагогика, 1976.
11. Скаткин, М. Н. Об укреплении связи школы с жизнью I М. Н. Скаткин, А. И. Ян-цов. - М., 1956.
12. Комплексный анализ состояния современной сельской школы России (по результатам социально-педагогического исследования) I В. П. Лисовский, И. П. Гурьянова, Г. В. Пичугина [и др.]. - М.: АСОПиР, 2000.
13. Скаткин, М. Н. Принципы отбора материала науки в учебный предмет. Вопросы теории построения программ в советской школе I М. Н. Скаткин II Известия АПН РСФСР. - 1949. - № 20.
14. Скаткин, М. Н. Учение творческий труд детей I М. Н. Скаткин /I Советская педагогика. - 1949. - № 6. - С. 13-27.
15. Скаткин, М. Н. Учение творческий труд детей I М. Н. Скаткин II Вопросы советской дидактики. - М., 1950.
16. Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся I М. Н. Скаткин II Приложение к журналу «Народное образование». - 1966. - № 1.
17. Скаткин, М. Н. Преодолеть перегрузку школьников I М. Н. Скаткин /I Советская педагогика. - 1963. - № 1. - С. 10-23.
18. Скаткин, М. Н. Проблема учебника в советской дидактике. - М.: НИИ ОП СССР, 1988 (Обзорная информация).
19. Бейлинсон, В. Г. Арсенал образования. Характеристика подготовка, конструирование учебных изданий. - М., 1986.
20. Проблемы школьного учебника : сб. науч. тр. / под ред. А. А. Кузнецова, М. В. Ры-жакова, Т. Б. Захаровой, Е. К. Страута. - М.: ИСМО РАО, 2005. - 273 с.
21. Букварь - это молот. Учебник для начальной школы на заре советской власти: 1917-1932 гг. : сб. науч. тр. и материалов / под ред. Т. С. Маркаровой, В. Г. Безрого-ва. - М.: НПБ им. К. Д. Ушинского РАО : Азимут : Тровант, 2011. - 367 с. - (Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 12).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 4
