CC BY
30
акцент на системно-деятельностный, коммуникативный, автономный и интегрированный методологические подходы. Ключевым, заключительным модульным блоком является рейтинговый контроль, реализованный в ходе опытно-экспериментальной работы и основанный на статистических данных, полученных при помощи проведенного анкетирования и математических расчетов коэффициентов эффективности, который позволил дать объективную оценку сформированности компонентов ИКА.
Рабочие программы дисциплины «Английский язык» подготовки бакалавров по направлению информационных технологий Российского технологического университета (РТУ МИРЭА) рассчитаны на двухлетнее обучение в интеграционном единстве двух блоков: 1 и 2 семестр обучения - General English; 3 и 4 семестр обучения - Special English. По окончании каждого семестра проводится контроль в виде устных зачетов (1, 2, 3 семестры) и дифференцированного экзамена (4 семестр). Организационная форма иноязычной подготовки состоит в проведении практических занятий, в процессе которых студенты изучают различные аспекты языка, формирующие и развивающие необходимые общие и профессиональные компетенции.
При отборе адаптированного цифрового контента и методов иноязычной подготовки бакалавров по направлению информационных технологий мы ориентировались на исходный уровень языковых знаний студента, наличие и уровень коммуникативных компетенций и способностей, а также мотивационный аспект. Все это можно отнести и к оценочным критериям сформированности ИКА: мо-тивационному, личностно ориентированному, деятельностно-лингвистическому и другим. Мотивационный критерий включает мотивацию к обучению, саморазвитие, самореализацию, стремление к самосовершенствованию в условиях циф-ровизации образования и будущей профессиональной деятельности. Личностно ориентированный критерий аккумулирует такие показатели, как самоанализ, самооценка, самостоятельность и наличие других профессиональных качеств,
Библиографический список
востребованных у будущего профессионала в научной и профессиональной деятельности. Деятельностно-лингвистический критерий оценивает уровень иноязычной подготовки учащихся в рамках будущей специальности, самостоятельную организацию учебного процесса, поиск и анализ информации, построение и разрешение коммуникативных задач.
РТУ МИрЭА обеспечивает широкий спектр информационно-технологических и программных средств для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы по иностранным языкам [5], который ежегодно пополняется различными электронными научно-методическими и учебно-методическими пособиями. На основании проведенного анализа теоретико-методологических подходов и дифференциации сущности и критериев формирования информационно-коммуникативной адаптивности у бакалавров информационных технологий в иноязычной подготовке был разработан и апробирован динамический интерактивный адаптивный технологический модуль (рис. 1).
Как показали результаты реализации интерактивной модульной техноло-гизации иноязычной подготовки бакалавров в инновационном университетском кластере МИРЭА, студенты продемонстрировали устойчивые навыки и умения в использовании инновационных продуктов и технологий в коммуникативном аспекте учебно-профессиональной деятельности; поиске, адаптации и использовании информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития [6; 7; 8]. При проведении опытно-экспериментальной работы создавались оптимальные условия для самообразования, саморазвития и самореализации в ходе активного погружения бакалавров в иноязычную цифровую профессионально-ориентированную коммуникативную среду, а также продуктивно реализовывались разработанные многоуровневые вариативные адаптивные модули в логике формирования, развития и саморазвития информационно-коммуникативной адаптивности в иноязычной подготовке в вузе.
1. Назаренко А.Л. Информационно-коммуникационные технологии в лингводидактике: дистанционное обучение: учебник. Москва, 2013.
2. Никулина А.С. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности обучающихся в современных условиях. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 6 (73): 177 - 179.
3. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании: учебное пособие. Москва, 2015.
4. Роберт И.В. и др. Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Москва, 2014.
5. Чернова Н.И., Катахова Н.В. Инновации в организации аудиторной работы студентов: искусство успешного обучения. Актуальные проблемы и перспективы развития радиотехнических и инфокоммуникационных систем: сборник научных статей IV Международной научно-практической конференции. Москва, 2019: 458 - 461.
6. Чурекова Т.М. Актуализация самостоятельной работы студентов в условиях реализации ФГОС. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017; № 4 (28): 162 - 166.
7. Чернова Н.И., Ослякова И.В. Реализация медиа технологий в иноязычной профессиональной подготовке студентов в инновационном университетском кластере. Мир образования - образование в мире. 2017; № 4 (68): 155 - 158.
8. Chernova N.I. Ivanova E.A., Katakhova N.V. Pragmatic-technological integral for academic texts build. Smart Innovation, Systems and Technologies: Conference Series. 2020; Vol. 172: 407 - 414.
References
1. Nazarenko A.L. Informacionno-kommunikacionnye tehnologii v lingvodidaktike: distancionnoe obuchenie: uchebnik. Moskva, 2013.
2. Nikulina A.S. Teoretiko-metodologicheskie osnovy formirovaniya kommunikativnoj kompetentnosti obuchayuschihsya v sovremennyh usloviyah. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2018; № 6 (73): 177 - 179.
3. Sysoev P.V. Informacionnye i kommunikacionnye tehnologii v lingvisticheskom obrazovanii: uchebnoe posobie. Moskva, 2015.
4. Robert I.V. i dr. Informacionnye ikommunikacionnye tehnologii v obrazovanii. Moskva, 2014.
5. Chernova N.I., Katahova N.V. Innovacii v organizacii auditornoj raboty studentov: iskusstvo uspeshnogo obucheniya. Aktual'nyeproblemyiperspektivyrazvitiyaradiotehnicheskih i infokommunikacionnyh sistem: sbornik nauchnyh statej IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva, 2019: 458 - 461.
6. Churekova T.M. Aktualizaciya samostoyatel'noj raboty studentov v usloviyah realizacii FGOS. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2017; № 4 (28): 162 - 166.
7. Chernova N.I., Oslyakova I.V. Realizaciya media tehnologij v inoyazychnoj professional'noj podgotovke studentov v innovacionnom universitetskom klastere. Mir obrazovaniya -obrazovanie v mire. 2017; № 4 (68): 155 - 158.
8. Chernova N.I. Ivanova E.A., Katakhova N.V. Pragmatic-technological integral for academic texts build. Smart Innovation, Systems and Technologies: Conference Series. 2020; Vol. 172: 407 - 414.
Статья поступила в редакцию 22.04.21
УДК 378.1
Pashina M.V., Cand. of Sciences (Biology), senior lecturer, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: mv_pashina@mail.ru
Petrusevich A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: petrark47@mail.ru
RESEARCH COMPETENCE OF A UNIVERSITY TEACHER WHEN WORKING WITH STUDENTS ON THE BASIS OF SOVIET SCIENTIFIC ACTIVITY. The
article analyzes approaches to the organization of joint research activities of university teachers and students as the basis for the development of research competence of subjects of the educational process. Special attention is paid to the characteristics of the search for organizational and pedagogical conditions, in which the following is carried out: research activities of the teacher, support of research activities of students, interaction with students in the development and implementation of research projects. The main purpose of the article is to understand the current requirements for the development of research competence of a higher school teacher and to develop a modern model of research competencies of a university teacher.
Key words: competencies, research competence, research activities, functions of higher school teacher, relationship between research and professional activities.
М.В. Пашина, канд. биол. наук, доц., Омский государственный педагогический университет, г. Омск, E-mail: mv_pashina@mail.ru
А.А. Петрусевич, д-р пед. наук, проф., Омский государственный педагогический университет, г. Омск, E-mail: petrark47@mail.ru
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ПРИ РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ НА ОСНОВЕ СОВЕТСКОЙ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье анализируются подходы к организации совместной научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза и студентов как основы развития исследовательской компетентности субъектов образовательного процесса. Особое внимание уделяется характеристике поиска организационно-педагогических условий, в которых осуществляется научно-исследовательская деятельность преподавателя, сопровождение научно-исследовательской деятельности студентов, взаимодействие со студентами в разработке и осуществлении исследовательских проектов. Основная цель статьи состоит в осмыслении современных требований к условиям развития исследовательской компетентности преподавателя высшей школы и разработке современной модели исследовательских компетенций преподавателя вуза.
Ключевые слова: компетенции, исследовательская компетентность, научно-исследовательская деятельность, функции преподавателя высшей школы, взаимосвязь исследовательской и профессиональной деятельности.
Теоретический анализ проблемы содержания исследовательских компетенций преподавателя высшей школы осуществлялся на основе компетентностно-го подхода. На его базе определялась проблема развития профессиональных компетенций преподавателя высшей школы, которая выступает сегодня как одна из ключевых в вопросах повышения качества профессионального образования и подготовки конкурентоспособных специалистов.
Рассматривая ее решение в современных условиях глобализации евразийского рынка труда и требований, предъявляемых к выпускникам вузов, следует обратить особое внимание на отношение к ценностям самих вузовских преподавателей к таким понятиям, как профессиональная компетентность, профессионализм, исследовательская деятельность, сотрудничество со студентами в реализации задач НИРС.
В работе особое внимание обращается на такие вопросы, которые в полной мере характеризуют субъектную позицию преподавателя высшей школы в деятельности по развитию собственной исследовательской компетентности и компетенций студентов в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы. Здесь, как нам представляется, субъектная позиция преподавателя изначально проявляется в том, как часто задумывается он о том, на каких сторонах образовательного процессе в вузе требуется большая сосредоточенность и поиск новых путей развития профессиональной компетентности в целом: на предметно-методической, научно-исследовательской, воспитательной и др.
Вместе с тем одним из значимых аспектов в развитии профессиональной компетентности является способность преподавателя к рефлексивному анализу своей деятельности, к объективной оценке научно-педагогической работы в вузе, к готовности предпринимать действия, которые приводят к приобретению нового качества образования в вузе. Углубляясь в недалекое наше прошлое, связанное с деятельностью вузовского преподавателя, следует отметить, что практически до конца XX века научно-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы требовала разработки и передачи различных идей обучающимся, совершенствования методик этой передачи, не требующих глубоких научных исследований в области дидактики.
Ведущими видами профессионально-педагогической деятельности являлись учебно-методическая работа, разработка учебных пособий, методических рекомендаций, отдельных брошюр по сложным вопросам профессиональной подготовки студентов, организации учебно-исследовательской деятельности т.п. Научно-исследовательская деятельность, как правило, поощрялась, но не выступала в качестве основного требования.
Современное высшее образование, построенное на идеях Болонской школы, включающей двухступенчатую подготовку специалистов (бакалавриат и магистратура) в корне изменили эти требования. Они сегодня выступают как общественный вызов преподавателю высшей школы, как требования, зафиксированные в профессионально-образовательных стандартах. Анализируя эти требования, можно выделить целый ряд новых задач, стоящих перед преподавателем высшей школы. К ним можно отнести следующие.
1. Формирование положительного отношения к науке и интереса молодежи к научным исследованиям, изменение общественного сознания к науке в целом, развитие нового образа науки в профессиональном образовании студентов.
2. Усиление научной компоненты в процессе профессионального образования и повышение авторитета вуза как центра научной деятельности.
3. Создание вузовских научных школ, формирование научных коллективов, разработка перспективных научных исследований.
4. Вовлечение студентов в научную деятельность, приобщение к научно-исследовательской работе, развитие студенческой науки в целом.
В соответствии с этими задачами становится ясно, что высокий профессиональный уровень преподавателя характеризует наличие исследовательских компетенций как значительной составляющей его общей профессиональной компетентности. А это значит, что одной из функций деятельности преподавателя все больше выступает функция активного включения студентов не только в учебно-исследовательскую, но и научно-исследовательскую деятельность.
Такая согласованность в совместной научной работе выступает как основное условие развития исследовательской компетентности всех субъектов вузовского образования. Это исходит из общего сегодня понимания, что мы включаем в содержание понятия «исследовательская компетентность».
В большинстве педагогических работ под этим термином понимают совокупность знаний и умений, которые требуются для осуществления исследовательской деятельности [1; 2]. Именно эта совокупность, которая, по мнению В. Медведева, отличает компетентностного специалиста в умении планировать и строить научное исследование совместно со студентами, выступает для них как пример, как образец современного отношения к делу. Вместе с тем, отмечает автор, «...приобретение новых знаний, овладение новой информацией для успешного решения различных проблем в профессиональной подготовке возможно только при организации исследовательской работы студентов. Используя простые приемы заучивания и зубрежки, сегодня сложно овладеть глубокими профессиональными знаниями» [3, с. 48].
В то же время исследовательская деятельность в области изучаемых дисциплин по-новому раскрывает особенности и возможности приобретения глубоких профессиональных знаний студентов, но только при условии целенаправленного руководства этой деятельностью со стороны преподавателя. Здесь получается своего рода замкнутый круг: преподаватель делится со студентами своим опытом осуществления научных исследований, а само содержание исследовательской деятельности становится источником нового опыта, который он приобретает в сотрудничестве со студентами.
В работах М.В. Ретивых, посвященных анализу моделирования профессиональной деятельности педагога, отмечается, что «.исследовательская компетентность отличается глубокой теоретической грамотностью и владением комплекса исследовательских методов в осуществлении научного исследования, в умении обработки и анализа получаемых результатов, в формулировании выводов и интерпретации исследовательских материалов» [4, с. 19]. Здесь можно уверенно предположить, что вовлечение студентов в исследовательскую работу - это один из эффективных путей овладения их профессиональной компетентностью в целом.
Рассматривая исследовательскую компетентность как результат познавательной деятельности человека, Шарипов В.Ф. особое внимание уделяет мотивации позиции педагога в овладении методиками исследования, в направленности исследовательской деятельности на приобретение новых знаний в объекте исследования, в формировании ценностного отношения педагога к деятельности, в которой присутствуют элементы поиска, эксперимента, творчества [5].
Оригинальное отношение к исследовательским компетенциям можно найти в работах А.М. Новикова, который связывает исследовательские компетентности со способностями к решению не только научных или профессиональных проблем, но и жизненных, с которыми встречается человек [б]. В работах Н.П. Анисимовой и О.В. Ракитиной исследовательские компетенции - это умения преподавателя в области разработки и реализации различных программ исследования с использованием информационно-коммуникативных технологий, методов контроля и самоконтроля в исследовательской деятельности [7].
В современных педагогических работах есть немало попыток определить перечень групп компетенций современного преподавателя. Не вдаваясь в их перечисление и анализ, отметим лишь то, что в этих группах не хватает того, что сегодня является особенно ценным: компетенций в области выбора методологии исследования (методологических подходов, принципов, теоретических оснований, научных концепций и теорий); компетенций, раскрывающихся в выборе способов вовлечения студентов в исследовательскую работу, в формулировании проблемы исследования, цели, задач, поиска способов его осуществления; компетенций, отражающих организацию экспериментальной работы и обеспечения условий инициативы, творчества и самостоятельности студентов в исследовании.
В этой связи возникают законные вопросы о том, можно ли считать педагогически компетентостным преподавателя вуза, если среди усвоенных им компетенций не нашлось достаточно места для перечисленных выше? Как строит свою научно-методическую и исследовательскую работу преподаватель? Как использует накопленный опыт исследовательской деятельности в период подготовки к защите диссертации, в работе со студентом?
Отсутствие должного внимания к группе исследовательских компетенций приводит к тому, что преподаватель часто ориентирует студента как начинающего исследователя на уже известное, изученное, на переписывание того, что
было сделано до него. Это особенно заметно, когда мы осуществляем анализ содержания выпускной квалификационной работы, которая в принципе должна содержать некоторые элементы научной новизны, выявленные студентом.
Сегодня, как отмечают многие исследователи, студент при защите этой работы должен особое внимание уделить не столько раскрытию темы и содержания, сколько перспективы своего видения нового знания, которое он получил, насколько были доказаны положения гипотезы, на какие концепции науки он ссылался в подготовке исследования. Без этого мы никогда не получим на выходе из стен вуза выпускника, конкурентоспособного на рынке труда [7].
Между тем опыт и практика работы высшей школы показывают, что исследовательская компетентность преподавателя и ее реализация в практике работы в вузе служит важнейшим фактором формирования потребности в развитии исследовательских компетенций студентов. То есть научно-исследовательская работа преподавателя выступает как пример и образец для подражания в студенческой среде. И наоборот, преподаватель, который недостаточно внимания уделяет исследовательской деятельности, не просвещает студентов о своих исследованиях, не показывает их результативность не может добиться высоких профессиональных знаний студентов. Таким образом, можно утверждать, что вовлеченность самого преподавателя в научно-исследовательскую деятельность определяет вовлеченность студентов в процесс исследований.
Анализируя функции преподавателя высшей школы, следует обратить внимание на те, которые отражают его преподавательскую деятельность, а именно - организацию обучения и воспитания студентов, развитие их самостоятельности, творчества. Кроме того это ряд функций, связанных с организацией внеучебной работы студентов. Особое место занимают функции преподавателя как исследователя в сфере той науки, к которой относятся преподаваемые им дисциплины или в области педагогики высшей школы. Вместе с тем, рассматривая функции преподавателя, можно выделить ряд таких, которые отражают его социальную роль в педагогическом сообществе: член кафедры, факультета, других социальных институтов вуза. Эти функции обязывают преподавателя действовать сообща в достижении некоторых социально значимых целей. Социально ценными являются функции, предполагающие деятельность преподавателя в распространении научных знаний, результатов исследований, а также функции, ориентирующие преподавателя на инновационную деятельность и повышение профессионально-педагогического мастерства. Отдельной и весьма важной является функция, которая выступает как задача организации и осуществления научного исследования.
Рассматривая вопрос развития исследовательской компетентности преподавателя вышей школы, нельзя не обратить внимание на те педагогические работы, в которых представлены модели профессиональных компетенций преподавателя. Так, например, В.Д. Шадриковым и его коллегами была разработана модель компетенций преподавателя вуза, в которой выделились такие, как умение работать с современными источниками информации, владеть методологическими знаниями и аналитическими умениями, навыками организации и проведения научных исследований, умениями организации проектных команд в разработке инноваций и прочее [8].
Приводить здесь всю пятистраничную модель нет смысла. Она в целом не вызывает критики, поскольку отражает потребности сегодняшнего дня и подводит к пониманию, что ее реализация в деятельности преподавателя может позволить добиваться высокого качества в подготовке выпускников вуза к успешной деятельности в различных отраслях общественного производства. Здесь ясно одно: высокого качества в подготовке специалистов могут достигать только те преподаватели, которые овладели всем комплексом профессиональных компетенций. Но очевидно, что процесс овладения таким комплексом должен быть насыщен совместной деятельностью со студентами в области исследовательской работы. В той части модели, где представлены исследовательские компетенции, мы находим такие пункты, как:
• умение разрабатывать и осуществлять исследовательские проекты;
• владение навыками разработки нормативно-технической документации;
• владение навыками академического письма и использования их в публикационной деятельности;
• умение осуществлять публичные выступления;
Библиографический список
• способность к установлению широких научных контактов в вопросах научно-исследовательской деятельности.
Этот список имеет продолжение. Однако чего в нем нет? В нем отсутствуют компетенции, характеризующие готовность и способность преподавателя вовлекать в исследовательскую деятельность студентов. Хотя это прямая обязанность преподавателя высшей школы. Исходя из задач данной статьи, мы представляем перечень тех компетенций, которые сопровождают научно-исследовательскую деятельность преподавателя и которые лежат в основе его общей профессиональной компетентности.
Очевидно, такой перечень может отражать представление о той части модели профессиональной компетентности преподавателя, в которой представлены его исследовательские компетенции. Если в основу такого перечня положить субъектность участников исследовательской деятельности, то можно определить ряд компетенций, которые свойственны для деятельности преподавателя современного вуза. В этом случае можно рассматривать две группы компетенций.
I. Компетенции, характеризующие собственную научно-исследовательскую деятельность преподавателя:
• умение планировать и осуществлять эксперимент в рамках своей научной специальности и преподаваемой дисциплины в вузе;
• владеть умениями мониторинга процесса экспериментальной работы;
• владеть навыками представления результатов научной работы;
• умения статистической обработки результатов изучения различных явлений в ходе экспериментальной деятельности;
• умения, связанные с созданием научного труда: статья, монография, диссертация, учебное пособие и пр.;
• владение умениями интерпретации результатов научно-исследовательской деятельности.
II. Компетенции, сопровождающие совместную научно-исследовательскую деятельность преподавателя вуза и студентов:
• умения организации исследовательской деятельности, в которой принимают участие студенты;
• умения мотивировать и вовлекать студентов в процессы научного исследования, строить их собственные исследовательские проекты, интерпретировать и представлять полученные результаты;
• владение умениями построения исследований на основе коллективной исследовательской темы, в которой преподаватель и студенты выступают как соисполнители;
• способность и умение определять приоритетные направления развития научных исследований и представлять их результаты в научных журналах, монографиях, на конференциях и конкурсах.
III. Компетенции, представляющие исследовательскую деятельность преподавателя и студентов в сфере виртуально-образовательного процесса:
• владение умениями разрабатывать исследовательские проекты в виртуальной образовательной среде;
• владение умениями создавать спектр исследовательских тем для организации исследований студентами;
• умения оптимизации контактов со студентами в процессе организации исследований в виртуальной образовательной среде;
• умение осуществлять поиск и отбор перспективных научно-исследовательских проектов в виртуальной образовательной среде.
• владение умениями включать студентов в совместное экспериментирование с помощью информационно-коммуникационных технологий.
Очевидно, что представленная номенклатура исследовательских компетенций преподавателя высшей школы не представляет конечный результат и может быть дополнена. Однако мы стремились в данной статье показать, в каком направлении сегодня должны систематизироваться исследовательские компетенции, как следует использовать возможности соединения преподавания и исследовательской деятельности, как развивать интерес студентов к исследованию, удваивающий результативность их интеллектуального напряжения в процессе освоения будущей профессии, как могут выстраиваться отношения преподавателя и студента, в основании которых лежит совместная исследовательская деятельность.
1. Ларионова М.А. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования. Высшее образование в России. 2007; № 12: 30 - 33.
2. Сидорина М.С., Малькина О.В. Научно-исследовательские компетенции преподавателя вуза в контексте реформирования высшей школы. Вестник Брянского государственного университета. Брянск: РИО БГУ 2014; № 1: 89 - 94.
3. Медведев В.П., Татур Ю.Г. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход. Высшее образование в России. 2007; № 11: 46 - 56.
4. Ретивых М.В. Роль студенческого самоуправления в подготовке конкурентоспособного профессионала. Вестник Брянского государственного университета. Брянск: РИО БГУ, 2009; № 1: 18 - 21.
5. Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза. Высшее образование сегодня. Москва: Российский новый университет. 2010: 72 - 77.
6. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. Москва: Либроком, 2012.
7. Анисимова Н.П., Ракитина О.В. Научно-исследовательские компетенции как новообразования личности преподавателя педагогического вуза. Ярославский педагогический вестник. 2010; Т. II, № 4: 138.
8. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход. Высшее образование сегодня. Москва: Российский новый университет, 2004: 26 - 31.
References
1. Larionova M.A. Prepodavatel' vuza - sub'ekt modernizacii obrazovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2007; № 12: 30 - 33.
2. Sidorina M.S., Mal'kina O.V. Nauchno-issledovatel'skie kompetencii prepodavatelya vuza v kontekste reformirovaniya vysshej shkoly. Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta. Bryansk: RIO BGU, 2014; № 1: 89 - 94.
3. Medvedev V.P., Tatur Yu.G. Podgotovka prepodavatelya vysshej shkoly: kompetentnostnyj podhod. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2007; № 11: 46 - 56.
4. Retivyh M.V. Rol' studencheskogo samoupravleniya v podgotovke konkurentosposobnogo professionala. Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta. Bryansk: RIO BGU, 2009; № 1: 18 - 21.
5. Sharipov F.V. Professional'naya kompetentnost' prepodavatelya vuza. Vysshee obrazovanie segodnya. Moskva: Rossijskij novyj universitet. 2010: 72 - 77.
6. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya nauchnogo issledovaniya. Moskva: Librokom, 2012.
7. Anisimova N.P., Rakitina O.V. Nauchno-issledovatel'skie kompetencii kak novoobrazovaniya lichnosti prepodavatelya pedagogicheskogo vuza. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2010; T. II, № 4: 138.
8. Shadrikov V.D. Novaya model' specialista. Innovacionnaya podgotovka i kompetentnostnyj podhod. Vysshee obrazovanie segodnya. Moskva: Rossijskij novyj universitet, 2004: 26 - 31.
Статья поступила в редакцию 05.04.21
УДК 514 (075.8): 81 (075.8)
Proyaeva I.V., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University n.a. V.P. Chkalova; senior lecturer, Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of the Russian Federation (Orenburg branch), PSUTI (Orenburg branch) (Orenburg, Russia), E-mail: docentirina@mail.ru
Kolobov A.N., Cand. of Sciences (Technics), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University n.a. V.P Chkalov; Orenburg State University (Orenburg, Russia), E-mail: KolobovAN@ya.ru
FEATURES OF STUDYING INDIVIDUAL QUESTIONS OF STEREOMETRY WITH THE USE OF COMPUTER TECHNOLOGIES IN THE SCHOOL COURSE OF MATHEMATICS. The article discusses features of the use of computer technologies in the school course of mathematics, and in particular the need for mathematical modeling of spatial shapes. Indeed, mathematical modeling is a path to the practical application of mathematics, because with the help of its features, a specific situation or household problem becomes a mathematical problem that requires a solution, testing the applicability of this solution to specific conditions and its rationalization. This way, students can appreciate the importance of mathematics in their professional lives and get acquainted with examples of applications of mathematics that go beyond the scope of the subject being studied. The method of introduction of the main methods of studying this issue presented in the article was implemented in a specific educational process on an elective course in the MOAU "Lyceum No. 3" of Orenburg and allowed to increase the efficiency of mastering the studied material by students.
Key words: geometric constructions, mathematical modeling, computer technologies, electronic educational resources.
И.В. Прояева, канд. физ.-мат. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет имени В.П. Чкалова, доц. Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (Оренбургский филиал), ПГУТИ (Оренбургский филиал), г. Оренбург, E-mail: docentirina@mail.ru
А.Н. Колобов, канд. техн. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет имени В.П. Чкалова, доц. Оренбургского государственного университета, г. Оренбург, E-mail: KolobovAN@ya.ru
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ВОПРОСОВ СТЕРЕОМЕТРИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
В данной статье рассмотрены особенности использования компьютерных технологий в школьном курсе математики, в частности необходимость математического моделирования пространственных фигур. Действительно, математическое моделирование - это путь к практическому применению математики, поскольку с помощью его особенностей конкретная ситуация или бытовая проблема становится математической задачей, которая требует решения, проверки применимости данного решения к конкретным условиям и его рационализация. Таким образом, обучающиеся могут оценить значение математики в профессиональной жизни и познакомиться с примерами приложений математики, которые выходят за рамки изучаемого предмета. Представленная в статье методика введения основных методов изучения данного вопроса была реализована в конкретном учебном процессе на элективном курсе в МОАУ «Лицей № 3» г Оренбурга и позволила повысить эффективность усвоения изучаемого материала обучающимися.
Ключевые слова: геометрические построения, математическое моделирование, компьютерные технологии, электронные образовательные ресурсы.
Как известно, математика - один из трудных предметов для школьников, но и один из самых важных. Настоящая ценность математики проявляется особенно ясно, когда ее изучение опирается на ту реальность, которая окружает учащихся в повседневной и общественной жизни. Для этого необходимо, чтобы учащиеся обладали умениями перевода событий реальности на язык математических формул. Такой путь познания действительности называют математическим моделированием. Таким образом, математическое моделирование является своеобразным мостом между наукой и окружающим миром, посредством которого педагог может облегчить обучение математике учащихся. С другой стороны, математическое моделирование позволяет изучать различные математические концепции, представляемые в виде пространственных форм и количественных отношений, связывая их с повседневной жизнью школьников. Кроме того, такой подход способствует развитию мышления и критическому восприятию информации. Действительно, математическое моделирование - это путь к практическому применению математики, поскольку посредством него конкретная ситуация или бытовая проблема становится математической задачей, которая требует решения, проверки применимости данного решения к конкретным условиям и его рационализации. Таким образом, учащийся может оценить значение математики в профессиональной жизни и познакомиться с примерами приложений математики, которые выходят за рамки изучаемого предмета [1]. На развитие образовательного подхода, использующего математическое моделирование, повлиял ряд
факторов, к наиболее важным из которых можно отнести следующие: развитие информационных технологий, современных средств коммуникации, в особенности компьютерных, что способствовало формированию нового направления в обучении математики. Интерактивные компьютерные приложения и дополненная реальность явились наиболее важными инновациями, которые целесообразно использовать в учебном процессе. В этой связи Национальный совет учителей математики ^СТМ) призвал разработать образовательную политику с применением компьютерных технологий для изучения математики. В рамках этой политики планируется использовать различные компьютерные среды, при помощи которых учащийся сможет осваивать образовательную программу по математике на более высоком уровне. Посредством технологий визуализируются математические идеи и концепции, упрощается процесс организации информации, ее хранения, анализа и извлечения различными способами. В результате повышается качество предметной подготовки школьников. Кроме того, соответствующие технологии позволяют, например, производить сложные вычисления, строить графики и сечения геометрических фигур [2; 3; 4]. Приложения дополненной реальности считаются одними из важных технологических приложений, которые интегрируют виртуальную реальность в окружающую нас действительность. Они позволяют добавлять цифровые данные к той среде, которая окружают пользователя, генерируя их с использованием цифровых методов. С технологической точки зрения дополненная реальность часто ассоциируется с электронными
