CC BY
48
сменились в экспериментальной группе на уверенность и отзывчивость, увеличение на 23,2%.
Таблица 4
Особенности сформированности личностных черт в общении
принуждения в решении конфликтов в экспериментальной группе на 21% по сравнению с контрольной, это говорит о том, что в общении преобладающая стратегия принуждения изменилась в экспериментальной группе на сглаживание и компромисс.
Таблица 6
Особенности сформированности конструктивных стратегий решения конфликтов в общении
Тенденция проявления личностных черт в общении Результаты в процентах
КГ ЭГ
Доминирование 34,6% 11,5%
Уверенность в себе 3,8% 27%
Консерватизм 5,7% 3,8%
Скептицизм 3,8% 7,7%
Уступчивость 19,2% 11,5%
Зависимость 25% 7,7%
Конформизм 13,5% 3,8%
Отзывчивость 9,6% 30,8%
Стратегия решения конфликтов в общении Результаты в процентах
КГ ЭГ
Избегание 15,4% 7,7%
Принуждение 44,2% 19,2 %
Сглаживание 13,5% 27%
Компромисс 9,6% 30,7 %
Конфронтация 19,2% 15,4%
Результаты формирования коммуникативной толерантности представлены в табл. 3. По итогам теста диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко), после формирующего эксперимента было отмечено увеличение показателей на 18,2% в экспериментальной группе по среднему и высокому уровням сформированности коммуникативной толерантности воспитанников интернатных учреждений.
Представленные эмпирические данные после проведения формирующего эксперимента говорят о том, что у воспитанников интернатных учреждений, входящих в экспериментальную группу повысился уровень уверенности, отзывчивости в общении, по показателям коммуникативной толерантности также отмечено улучшение показателей, у детей изменилась стратегия решения конфликтов в общении от принуждения к компромиссу. Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная и реа-
Таблица 5
Уровень сформированности коммуникативной толерантности
Сумма баллов 1-25 25-50 50-75 75-100 100-135
Уровень высший высокий средний низкий очень низкий
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Результаты в процентах 0% 0% 9,6% 11,5% 50% 69,2% 36,6% 19,2% 3,8% 0%
Результаты формирования конструктивных стратегий решения конфликтов в общении представлены в табл. 5. По показателям методики Д.Джонсона - Ф.Ф. Джонсона, после формирующего эксперимента было отмечено уменьшение стратегии
Библиографический список
лизуемая нами программа, включающая комплекс деловых игр, является действенным средством формирования коммуникативной компетентности и возможно дальнейшее ее применение в интернатных учреждениях.
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон. Москва: Омега. 2014.
2. Федеральный государственный стандарт общего образования. Министерство образования Российской Федерации. Москва: Институт новых образовательных систем, 2013.
3. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Москва: Наука, 1995.
4. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении. Москва: Юрайт, 2012.
5. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Москва: Издательство МГУ, 2011.
6. Дубровина И.В. Психологическое развитие воспитанников детского дома. Москва: Академический проспект, 2011.
7. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях. Дефектология. 2012; 6: 63-68.
8. Минкова Э. А. Особенности общения детей сирот. Санкт-Петербург: Речь, 2012.
9. Прихожан А.М, Толстых H.H. Психология сиротства. Санкт-Петербург: Питер, 2007.
10. Шипицина Л.М. Психология детей сирот. Москва: У-Фактория, 2013.
References
1. Ob obrazovanii vRossiJskoJFederacii. Federal'nyj zakon. Moskva: Omega. 2014.
2. Federal'nyJ gosudarstvennyJ standart obschego obrazovaniya. Ministerstvo obrazovaniya Rossijskoj Federacii. Moskva: Institut novyh obrazovatel'nyh sistem, 2013.
3. Schedrovickij G.P. Izbrannye trudy. Moskva: Nauka, 1995.
4. Bojko V.V. 'Energiya 'emociJ v obschenii. Moskva: Yurajt, 2012.
5. Zhukov Yu.M., Petrovskaya L.A., Rastyannikov P.V. Diagnostika irazvitie kompetentnosti v obschenii. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 2011.
6. Dubrovina I.V. Psihologicheskoe razvitie vospitannikov detskogo doma. Moskva: Akademicheskij prospekt, 2011.
7. Egorova M.A. Osobennosti predstavlenij vospitannikov detskogo doma o social'nyh otnosheniyah. Defektologiya. 2012; 6: 63-68.
8. Minkova 'E. A. Osobennostiobscheniya deteJsirot. Sankt-Peterburg: Rech', 2012.
9. Prihozhan A.M, Tolstyh N.N. Psihologiya sirotstva. Sankt-Peterburg: Piter, 2007.
10. Shipicina L.M. Psihologiya deteJ sirot. Moskva: U-Faktoriya, 2013.
Статья поступила в редакцию 15.03.16
УДК 378
Magomedova R.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: razi_9999@mail.ru
Magomedova A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: razi_9999@mail.ru
Abdullaeva, M.S., senior teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: razi_9999@mail.ru
Aslanbekova A.H., senior teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: razi_9999@mail.ru
Gadzhimagomedova T.G., senior teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: razi_9999@mail.ru
A MODEL OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF A TEACHER AT A MODERN UNIVERSITY. Problem of developing models of a teacher and of developing a holistic process for training teachers of a university to fulfill diverse scientific and educational tasks is an important and promising issue in the theory and practice of development of higher education. The authors of the paper believe that the professional competence of a modern university teacher is a generic personal and professional formation, characterized by the presence of a basic (theoretical and methodological, scientific, psychological-pedagogical, methodological, substantive) and key (information technology, educational development, project management, communicative-reflexive, innovative and commercial) competencies, allowing in accordance with Federal State Educational Standard for Higher Education and social order to perform professional pedagogical functions in the mode as traditional (functioning) and diversified (emerging) model of a university.
Key words: basic competences, key competences, modern university, conceptual model, diversification, pedagogical reflection.
Р.М. Магомедова, канд. пед. наук, доц. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
А.Н. Магомедова, канд. пед. наук, доц. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский
государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
М.С. Абдуллаева, ст. преп. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский
государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
А.Х. Асланбекова, ст. преп. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский
государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
Т.Г. Гаджимагомедова, ст. преп. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский
государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
Проблема разработки модели преподавателя и целостного процесса подготовки личности преподавателя вуза к многообразной научно-образовательно-воспитательной деятельности является важной и перспективной проблемой для теории и практики развития высшего образования. Авторы считают, что профессиональная компетентность преподавателя современного вуза представляет собой обобщённое личностно-профессиональное образование, характеризующееся наличием базовых (теоретико-методологической, научно-исследовательской, психолого-педагогической, методической, предметной) и ключевых (информационно-технологической, воспитательно-развивающей, проективно-менеджерской, коммуникативно-рефлексивной, инновационно-коммерческой) компетенций, позволяющих в соответствии с ФГОС ВПО и социальным заказом осуществлять профессионально-педагогические функции в режиме, как традиционной (функционирующей), так и диверсифицированной (развивающейся) модели вуза.
Ключевые слова: базовые компетенции, ключевые компетенции, современный вуз, концептуальная модель, диверсификация, педагогическая рефлексия.
Проблема разработки модели преподавателя и целостного процесса подготовки личности преподавателя вуза к многообразной научно-образовательно-воспитательной деятельности является важной и перспективной проблемой для теории и практики развития высшего образования. Приступая к разработке концептуальной модели преподавателя вуза, мы, прежде всего, сформулировали своё понимание термина «концепция модели преподавателя». В нашем представлении - это теоретическая конструкция, определяющая цели и принципы разработки и реализации модели, её структуру и содержание, способы достижения поставленных целей. Целью разработки модели преподавателя является создание на её основе в вузе условий для профессионального становления педагога. Модель преподавателя вуза должна предусматривать не только профессиональное, но и личностное развитие. Как показал анализ, диверсификация (от лат. - diversus, разностороннее развитие, разнообразие), [1, с. 239] модели современного вуза приводит к тому, что вуз, в своих целях и миссии содержит направленность на инновации, ориентированность на рынок образовательных и исследовательских услуг, коммерциализацию результатов своей деятельности и, следовательно, предъявляет соответствующие требования к профессиональной компетентности преподавателей в них работающих. В данной связи, разработка концептуальной модели преподавателя современного вуза, предполагает ориентацию на использование именно компетентностного подхода.
Т.Е. Исаева рассматривает компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединённых гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное
совершенствование. Они используются для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [2, с. 55-60]. В тоже время, некоторые авторы несколько скептически оценивают результаты использования компетентностного подхода в практике организации образования. Так, В.С. Безрукова отмечает, что большинство отечественных разработок по компетент-ностному подходу возвращают нас, по сути, к старому и к привычному для нас предметному освоению профессии. По мнению исследователя, предлагаемые компетенции так напоминают все те же предметные знания и умения, представленные с уклоном в практику и в ином словесном обличье. Квалификационное обучение строится по логике учебного предмета, а компетентност-ное обучение должно строиться по логике самой деятельности, с учётом конкретно занимаемой должности [3, с. 94].
О.М. Васильева, А.А. Дульзон [4, с. 29-37] отмечают, что «в силу низкой информированности участников образовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, и общества в целом, а также традиционного скепсиса в отношение преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось». Однако появление государственных документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций, послужили стимулом к разработке и внедрению ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.
Попытка интеграции имеющихся подходов выражена в определении О.В. Симен-Северской, представленном в ее дис-
сертационном исследовании [5, с. 8], где под профессиональной компетентностью понимается интегративное личностно-де-ятельностное новообразование, которое представляет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сформированной профессиональной позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности и находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности. Тем самым большинство исследователей в структуру профессиональной компетентности включает «совокупность объективно необходимых знаний, умений и навыков, которые позволяют решать задачи профессиональной деятельности» [6, с. 15].
Ключевые компетенции, по мнению Э.Ф. Зеер, - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [6]. При характеристике ключевых компетенций преподавателя вуза важным является учёт основных потенциалов [7, с. 7-8], которыми должна владеть личность, поскольку они задают направленность процессу развития личности преподавателя вуза:
1) познавательный потенциал определяется объемом и качеством информации, которой владеет личность; он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности преподавателя вуза;
2) морально-нравственный потенциал характеризуется нравственно-этическими нормами, ценностями, устремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в мироощущении, мировоззрении, взаимодействии с коллегами студентами;
3) творческий потенциал личности преподавателя вуза определяется комплексом умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в научно-образовательной сфере деятельности или общения;
4) коммуникативный потенциал личности преподавателя вуза оценивается степенью общительности, характером и прочностью устанавливаемых контактов, а также динамикой исполняемых социальных ролей;
5) эстетический потенциал личности преподавателя вуза характеризуется уровнем и интенсивностью её художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет.
В последнее время предпринимались лишь отдельные попытки исследователей выделить различные ключевые компетенции преподавателей вузов и учителей школ. Так, например, Т.Е. Исаева выделяет следующие компетенции в структуре педагогической культуры преподавателя: ценностно-смысловую, социально-организационную, предметную, коммуникативную, информационно-исследовательскую, общекультурную, валеоло-гическую компетенции и профессионально значимые качества.
Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич конкретизируют эту формулировку, по их мнению, ключевая компетенция учителя - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т. е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции - это личные цели учащегося и педагога, личные смыслы их образования и профессиональной деятельности. Развёртывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от обучающихся «значений» к личностным смыслам, т. е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям [8].
Коллектив исследователей (А. Сигов, В. Куренков, И. Мо-сичева) предлагает в качестве ключевых компетенций преподавателя вуза педагогические (академические, дидактические, коммуникативные и др.); научные (наличие ученой степени, выполнение НИР); рыночные (базовые из бизнес-образования: маркетинг, менеджмент, планирование и т.д.); гражданские (информационные, социальные, правовые и др.).
По нашему мнению, стратегия модернизации образования нацеливает на то, что в основу обновленного его содержания будут положены именно «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике это понятие выступает в качестве «узлового», ибо компетентность, во-первых, объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однород-
ных или близкородственных знаний и умений, относящихся к широким сферам деятельности.
Таким образом, ключевые компетенции:
- многофункциональны и относятся к таковым, потому что овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни; ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях;
- надпредметны, поскольку они применимы в различных ситуациях;
- ключевые компетенции междисциплинарны;
- ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.;
- ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).
Необходимо добавить, что приобретение компетенций базируется на опыте, деятельности преподавателя. Если целью является приобретение компетенций, недостаточно только разработать соответствующие учебные программы повышения квалификации, поскольку это процесс сложный и многоаспектный.
Наши исследования толкования данных понятий привели к несколько иным результатам. Так, например, прилагательное «ключевой» в словаре русского языка толкуется как «открывающий возможности овладения, управления чем-нибудь» [9, с. 822], а существительное «ключ» - то, что служит для разгадки, понимания чего-нибудь, овладения чем-нибудь». Далее. Слово «база» - это основание, главное, на чём основывается, создается что-либо» [9, с. 93]. Отсюда прилагательное «базовый» -находящийся в основании; на котором что-либо основывается. Прилагательное «универсальный» означает - разносторонний, охватывающий многое; с разнообразным назначением, или разнообразного применения [9, с. 822].
Тем самым профессиональная компетентность преподавателя современного вуза представляет собой обобщённое личностно-профессиональное образование, характеризующееся наличием базовых (теоретико-методологической, научно-исследовательской, психолого-педагогической, методической, предметной) и ключевых (информационно-технологической, воспитательно-развивающей, проективно-менеджерской, коммуникативно-рефлексивной, инновационно-коммерческой) компетенций, позволяющих в соответствии с ФГОС ВПО и социальным заказом осуществлять профессионально-педагогические функции в режиме, как традиционной (функционирующей), так и диверсифицированной (развивающейся) модели вуза.
Базовые компетенции:
- теоретико-методологическая (владение методологиями познания и философского осмысления окружающего мира как целостной системы, представлениями о научной картине мира, знание основ социологии, умения использовать знания об обществе как социально-экономической системе и истории его развития в своей профессиональной деятельности, знание основ антропологии, умения использовать всесторонние знания о человеке в своей профессиональной деятельности, понимание цели и задач деятельности, умения видеть проблему, ставить и решать тактические и стратегические задачи, владение знаниями в общенаучной сфере, являющейся основой для соответствующей профессии или группы профессий и др.);
- научно-исследовательская (умение наблюдать происходящие явления и процессы, анализировать их по содержанию, причинам и следствиям, применять разнообразные методы исследовательской работы, выдвигать гипотезы, проектировать и проводить научные и научно-педагогические исследования, работать с научной информацией; готовность к участию и участие в исследовательских проектах, в научных и научно-методических семинарах, конференциях с представлением (выступлением или публикацией) собственных результатов исследовательского характера, умения вовлекать в научную деятельность студентов и коллег, выполнение диссертационного (кандидатского, докторского) исследования, руководство научными исследованиями преподавателей, участие в работе диссертационных советов, экспертных группах и др.;
- психолого-педагогическая (владение основами педагогики, теории и методики профессионального обучения, знание основ психологии, владение элементарными методами психолого-педагогической самодиагностики и диагностики группы, лич-
ности студента, изучение психолого-педагогической литературы, использование в профессионально-педагогической деятельности андрогогического, дифференцированного, индивидуализированного подходов, личностно-ориентированных педагогических технологий и др.);
- методическая (умения разрабатывать и корректировать учебно-тематических планы и программы, методические рекомендации и дидактические материалы, контрольно-измерительные материалы, УМК, владение методикой преподавания соответствующей дисциплины, умения подготавливать и проводить учебные (в том числе открытые) занятия (лекции, практические, лабораторные и пр.) и воспитательные мероприятия, умения организовать самостоятельную работу студентов, изучать методическую литературу и передовой педагогический опыт (в т.ч. через посещение открытых занятий других преподавателей), обобщение собственного педагогического опыта в различных формах (мастер-класс, открытое занятие, портфолио, методическая копилка, методическое пособие, методическая разработка, педагогическое эссе, авторский методический семинар, выступление с опытом работы на ученом совете, заседании кафедры, семинаре-практикуме, вузовских, региональных, всероссийских или международных научно-методических конференциях и др.);
- предметная (полное, глубокое знание содержания преподаваемой (преподаваемых) в вузе дисциплины, постоянное изучение литературы предметно-научного содержания, знание последних мировых достижений по преподаваемой дисциплине, прохождение курсов по предмету, профессиональная переподготовка по предмету (специальности), участие с выступлениями на заседаниях кафедры, посвященных обзорам нового содержания преподаваемого предмета, участие в работе межкафедральных, вузовских, региональных семинаров, практикумов, конференций по предмету, умения применять инновационные методы и технологии преподавания.
Ключевые компетенции:
- инновационно-коммерческая (мотивация на новаторство, творческий рост, проявление креативности, терминологическая и нормативно-правовая грамотность преподавателя в инновационно-коммерческой сфере, способность преподавателя включаться в одну или несколько стадий инновационного процесса; обладание знаниями в области авторского права и перевода интеллектуальных продуктов в нематериальные активы вуза; представления о процессе коммерциализации интеллектуальной собственности и умения позиционировать себя в качестве субъекта на рынке научно-инновационных и учебно-инновационных разработок и услуг, способность к инициативе и предпринимательству, умения анализировать ситуацию на рынке труда, владение бизнес-языком, умение предлагать бизнес-идеи и находить источники финансирования научно-инновационных исследований и др.);
- информационно-технологическая (включает в себя две самостоятельные и, в то же время, взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга составляющие - информационную и технологическую. Первая из названных составляющих, обеспечивает содержательный аспект профессиональной деятельности преподавателя вуза, целесообразно рассматривать в контексте решения задачи полного и адекватного предоставления преподавателю и студентам учебной и другого рода информации, способствующей достижению поставленных дидактических и иных целей. В качестве составляющей, обеспечивающей процессуальную сторону профессиональной деятельности преподавателя вуза, предлагается рассматривать технологическую составляющую, которая реализуется на основе овладения и применения современных технологий обучения и самообучения. В данном случае технология обучения выполняет связующую функцию, то есть, является как бы стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, способствующая активному педагогическому взаимодействию обучающего и обучаемого.
Информационно-технологическая компетенция позволяет преподавателю организовать профессиональную деятельность на технологическом уровне, использовать активные и интерак-
Библиографический список
тивные методы обучения. Включает: умения искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения профессиональных проблем; навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, в окружающем мире; владение современными средствами технической поддержки (факс, компьютер, принтер, модем, копир, средства проекционного изображения и т.п.) и информационными технологиями (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), методами поиска, анализа и отбора необходимой информации, ее преобразования, сохранения и передачи, знания традиционных и 1Т-технологий, владение информационно-коммуникационными технологиями обучения и разработки электронных учебных комплексов, умения ориентироваться в потоке научной информации;
- проектно-менеджерская (владение проектным менеджментом, умения вовлекать студентов и коллег в проектную деятельность, готовность проектировать (конструировать и осуществлять) профессиональную деятельность и собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность; умения мобилизовать все интеллектуальные и психофизические возможности для пополнения своих знаний, их совершенствования, моделирования, участия в проектах и грантовых программах; умения проектировать пути познания, планировать систему своей работы, прогнозировать результаты; умения организовать выполнение системы действий, связанных с профессиональной деятельностью, трансляцией своих знаний, умения адекватно оценивать собственные профессиональные возможности;
- воспитательно-развивающая (с помощью общенаучного, психолого-педагогического, предметного знания уметь осуществлять развитие собственных и студентов мыслительных способностей, исследовательских качеств; на основе общенаучного, психолого-педагогического, предметного знания воспитывать в себе и в студентах убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении социально-природного окружения; само-индификация себя преподавателем современного вуза; демонстрация здорового образа жизни, общей и профессиональной культуры, культуры речи, высоких нравственных качеств по отношению к себе, студентам, коллегам, проявление корпоративности, уважения к научно-образовательному сообществу и др.;
- коммуникативно-рефлексивная (осмысленность любого вида коммуникации в процессе профессиональной деятельности, нацеленность на эффективность деятельности; работа над собственным имиджем (стилем) преподавателя, лекторское мастерство, владение профессиональным тезаурусом, навыками работы в профессиональных педагогических формированиях (творческих группах, командах), участие в массовых мероприятиях вуза для родительской, студенческой, научной, педагогической общественности и социума, разрешение конфликтных ситуаций; изучение (совершенствование) информационно-коммуникационных навыков (владение ПК, использование в учебном процессе ИКТ, мультимедийного оборудования, интерактивной доски, ресурсов Интернет), изучение (совершенствование) иностранного языка (языков); формирование толерантности (изучение специальной литературы, методики формирования толерантности, внедрение в учебно-воспитательный процесс и в собственную деятельность); умение эффективно сотрудничать с другими людьми, выстраивать субъект-субъектные отношения в процессе профессиональной деятельности и др.
Таким образом, на современном этапе развития высшего профессионального образования, на фоне постоянно ускоряющейся динамики накопления информации, проблема содержания профессиональных компетенций преподавателя вуза приобрела черты, ранее ей не свойственные. Профессиональная компетентность преподавателя современного вуза представляет собой обобщённое личностно-профессиональное образование, характеризующееся наличием базовых и ключевых компетенций, позволяющих осуществлять профессионально-педагогические функции в режиме как традиционной, так и диверсифицированной модели вуза.
1. Булыко А.Н. Современный словарь иностранных слов. Более 25 тысяч слов и словосочетаний. Москва, 2004.
2. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. Педагогика. 2006; 9: 55-60.
3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996..
4. Дульзон А.А., Васильева О.М. Модель компетенций преподавателя вуза. Управление качеством образования. 2009: 29-37.
5. Cимен-Cеверская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Огаврополь, 2002.
6. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. Москва, 2005.
7. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. Москва, 1986.
8. Бондаревская Е.В., Кульневич C.ß. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999.
9. Ожегов C^., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. Москва, 1994. References
1. Bulyko A.N. Sovremennyjslovar'inostrannyh slov. Bolee 25 tysyach slovislovosochetanij. Moskva, 2004.
2. Isaeva T.E. Klassifikaciya professional'no-lichnostnyh kompetencij vuzovskogo prepodavatelya. Pedagogika. 2006; 9: 55-60.
3. Bezrukova V.S. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika. Ekaterinburg, 1996..
4. Dul'zon A.A., Vasil'eva O.M. Model' kompetencij prepodavatelya vuza. Upravlenie kachestvom obrazovaniya. 2009: 29-37.
5. Simen-Severskaya O.V. Formirovanie pedagogicheskoj kompetentnosti specialista social'noj raboty v processe professional'noj podgotovki v VUZe. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2002.
6. Zeer 'E.F. Modernizaciya professional'nogo obrazovaniya: kompetentnostnyjpodhod: uchebnoe posobie. Moskva, 2005.
7. Mudrik A.V. Uchitel': masterstvo i vdohnovenie. Moskva, 1986.
8. Bondarevskaya E.V., Kul'nevich S.V. Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya. Rostov-nа-Donu, 1999.
9. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka: 80000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij. Moskva, 1994.
Статья поступила в редакцию 14.03.16
УДК 378
Magomedovs A.D., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Theory and Methodology of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: a913046@mail.ru
Gadzhihanov Z.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methodology of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: a913046@mail.ru Magomedova Z.A., senior teacher, Department of Theory and Methodology of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: a913046@mail.ru
TECHNOLOGY OF COOPERATIVE LEARNING AT FOREIGN LANGUAGE LESSONS AT THE BASIC LEVEL OF LANGUAGE EDUCATION IN THE SECONDARY SCHOOL. The article deals with topical issues of formation of a communicative competence through the use of technology of cooperative learning at the foreign language lessons. The characteristics of specific student team, the creation of the situations, the choice of themes and forms of training work in cooperation, the organic combination of a variety of ways to form teams for training in cooperation leads to increasing motivation at foreign language lessons in a comprehensive school. The article points at the necessity of the active use of technology of cooperative learning at foreign language lessons, as it promotes the development of creative abilities.
Key words: modern approach, cooperative learning, teaming students, technology.
А.Д. Магомедова, канд. филол. наук, доц., доц. каф. теории и методики обучения иностранным языкам, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: a913046@mail.ru
З.А. Гаджиханов, канд. пед. наук, доц., доц. каф. теории и методики обучения иностранным языкам, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: a913046@mail.ru
З.А. Магомедова, ст. преп. каф. теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: a913046@mail.ru
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА БАЗОВОМ УРОВНЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье рассматриваются актуальные вопросы формирования коммуникативной компетенции посредством использования технологии обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка. Учёт особенностей конкретного ученического коллектива, создание ситуации, выбора темы и формы работы обучения в сотрудничестве, органичное сочетание различных способов формирования команд в обучении в сотрудничестве ведет к повышению мотивации при обучении говорению на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе. В исследовании указывается на необходимость активного использования технологии обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка, т. к. это способствует развитию творческих способностей.
Ключевые слова: современный подход, обучение в сотрудничестве, формирование команд, технология.
В современном обществе, для которого характерно широкое развитие межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, владение иностранными языками становится признаком образованного человека.
Владение иностранным языком открывает доступ к культурным и научным ценностям других народов, содействует установлению деловых и культурных связей с другими странами, облегчает взаимоотношения между народами.
Для осуществления коммуникации в устной форме необходимо владеть говорением и аудированием. Обучение устному общению является одной из наиболее актуальных и сложных проблем современной методики. Современный подход к обучению английскому языку заключается во включении учащихся в диалог культур.
Научить школьников общаться на иностранном языке в условиях учебного процесса - задача достаточно сложная. Ведь
естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении.
В настоящее время в естественных коммуникативных ситуациях человек гораздо чаще сталкивается с диалогической формой общения. Поэтому значительное место в учебном процессе работе в парах и группах. При таких формах работы ученики добиваются поставленной цели, сотрудничая друг с другом. Необходимо отметить, на таких уроках работают все учащиеся. Они учатся слушать и слышать. Каждый ученик чувствует себя раскованно. [1]
Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие либо проблемы, рассуждать над возможными путями решения этих проблем. Вот почему многие педагоги обращаются к технологии обучения в сотрудничестве на этапе творческого применения языкового материала.
При организации обучения в сотрудничестве необходимо вовлечь каждого ученика в активную познавательную деятель-
