CC BY
90
УДК 371.278 ББК Ч 420.275
М. И. Демидова, Н. В. Фомичева, Ц. Г. Арабули, А. Н. Кощеева, И. Н. Бежина
Исследовательская дистанционная олимпиада как форма диагностики сформированности исследовательской компетентности учащихся
Статья посвящена проблеме диагностики сформированности исследовательской компетентности учащихся. В качестве диагностической формы рассматривается дистанционная олимпиада нового типа - олимпиада с заданиями, моделирующими этапы исследования и требующими от участников готовности оперировать предметными знаниями, исследовательскими умениями, владения способами исследовательской деятельности. В статье представлен опыт проведения краевой дистанционной олимпиады «Юный исследователь», разработанной в рамках реализации проекта «Дистанционная поддержка развития исследовательской компетентности учащихся 9-11-х классов в области гуманитарного и естественнонаучного образования» по четырем предметам - литературе, русскому языку, химии и экологии.
Ключевые слова: исследовательская компетентность и компетенция; метапредметный результат; исследовательская олимпиада.
Новые образовательные стандарты, отвечая запросам информационного общества, ориентируют современную школу на становление образованной и компетентной личности, «обладающей навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способностью и готовностью к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания», а не личности, которая может мыслить и действовать лишь так, «как научили» [2]. Современному обществу нужны выпускники школ, обладающие не только фундаментальными знаниями, но и умениями оперировать и управлять своими знаниями, постоянно их обновлять, расширять и применять при решении разного рода задач, обладающие активной исследовательской позицией в поиске эффективного решения проблем.
Достижению этой цели образования максимально эффективно содействует учебно-исследовательская деятельность учащихся,
формы организации которой в настоящее время разнообразны. Они определяются традициями учебного заведения, реализацией исследовательского подхода в методической системе обучения конкретного учителя, личностными особенностями ученика. Однако вся учебно-исследовательская деятельность учащихся должна быть направлена на развитие мировоззрения, способности активно, самостоятельно мыслить, познавать мир и самого себя в этом процессе познания, на формирование исследовательской компетенции [1].
В различении понятий «компетенция», «компетентность» мы опираемся на подход, предложенный А.В. Хуторским: «Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [3].
Исследовательская компетентность рассматривается А.В. Хуторским как составная часть познавательной компетентности, которая включает «элементы методологической, надпредметной, логической деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии» [4]. Исследовательская компетентность основывается на сумме взаимосвязанных и взаимообусловленных исследовательских компетенций: способности к изложению научного текста; владении научной терминологией; способности к анализу явлений и осознанию взаимосвязей, созданию современных информационных моделей явлений и процессов; способности формулировать проблемы и гипотезы, организовывать и планировать эксперименты и наблюдения.
Введение новых государственных образовательных стандартов предусматривает включение в Основную образовательную программу учебного заведения системы оценки достижения планируемых результатов обучения [1]. Однако механизмы оценивания метапредметных и личностных результатов обучения пока педагогическому сообществу не представлены. Выявить степень сформированного исследовательских компетенций можно только при осуществлении элементов соответствующей деятельности. На наш взгляд, адекватное представление об уровне развития исследовательской компетенции могут дать олимпиадные задания нового типа - задания, моделирующие этапы исследования.
Большинство олимпиад, как очных, так и реализуемых дистанционно, проверяет систему сложившихся знаний в области предмета, исключает использование справочных материалов. Олимпиады творческого характера, например, дистанционные олимпиады центра «Эйдос», ориентированы
на диагностику эвристического мышления, свойственного лишь немногим учащимся.
Мы предлагаем опыт проведения олимпиад, направленных на развитие исследовательской компетенции учащихся и позволяющих оценить уровень исследовательской компетентности её участников.
В начале октября 2012 года на платформе сайта «Образовательное пространство успеха» (https://sites.google.com/site/ Исеу2^^, созданного в рамках реализации проекта «Дистанционная поддержка развития исследовательской компетентности учащихся 9-11-х классов в области гуманитарного и естественнонаучного образования», была проведена краевая дистанционная олимпиада «Юный исследователь» по литературе, русскому языку, химии и экологии.
Олимпиада включала в себя три части: А, В и С.
Часть А представляла собой тест на выбор одного или нескольких ответов из числа предложенных. Задания были посвящены истории, терминологическому аппарату, персоналиям, законам соответствующих областей науки. Предполагалось свободное использование любых ресурсов для формулирования собственных выводов.
Часть В содержала задания, моделирующие элементы исследования. В каждой предметной области эти задания позволяли оценивать уровень различных компетенций.
В части С учащимся следовало выполнить творческое задание, моделирующее элементы собственного исследования.
В олимпиаде по экологии задания части А диагностировали способность к поиску информации и оперированию с ней. Например, предлагалось выбрать оборудование из серии малознакомых приборов для проведения какого-либо исследования. Несколько вопросов было посвящено прогнозированию результатов экспериментов или наблюдений. Следует отметить, что участники олимпиады легко справились с задачей в условиях
«легального» использования информационных источников.
В части В первое задание предлагало применить простейший математический аппарат к исследованию морфологических адаптаций животных. Задание вызвало затруднение. Зачастую, даже верно выполнив расчеты, участники олимпиады не могли выявить закономерности.
Второе задание предусматривало систематизацию данных, имеющихся у участников и найденных в информационных источниках. К сожалению, далеко не все участники представляли значение понятия «систематизация», предпочитая хаотичное изложение полученных сведений.
Третье задание представляло результаты экологического эксперимента в табличной форме. По таблице следовало построить график в программе Excel и ответить на ряд вопросов. Графические модели смогли построить лишь немногие учащиеся.
Четвертое задание представляло ситуационную задачу. По имеющимся данным состава гидробиологической пробы нужно было оценить качество воды. К задаче прилагалось несколько достаточно детально описанных методик, которыми многие участники не смогли правильно воспользоваться.
Пятое задание предусматривало текстовую интерпретацию графика, отражающего глобальные экологические процессы. К сожалению, детально описать график и выявить закономерности смогли далеко не все.
В части С предлагалось смоделировать небольшое собственное исследование по экологическим проблемам территории своего проживания. Следует отметить интересный выбор проблематики, высокую информативность предоставленных фотографий. Общим недостатком явилось неумение дифференцировать понятия «метод» и «результат» исследования.
В заданиях части А по химии диагностировалось обладание элементарными ис-
следовательскими навыками по выполнению отдельных операций исследования: наблюдение, сравнение фактов, свойств веществ и явлений; поиск и выявление причинно-следственных связей; формулирование выводов.
В заданиях части В оценивались умения сформулировать цель работы, выразить зависимость между фактами, явлениями в виде графика, схемы, таблицы, высказать суждение, построить умозаключение на основе ранее приобретенных знаний, спланировать опыт для подтверждения высказанного суждения, провести эксперимент и обработать его результаты, сформулировать вывод.
Часть С диагностировала весь комплекс умений:увидеть проблему, сформулировать гипотезу, составить план исследования, найти способ экспериментального подтверждения гипотезы, провести эксперимент и обработать его результаты, сформулировать выводы.
Задания олимпиады по русскому языку были направлены на выявление готовности участников к исследованию языковых и речевых явлений на основе интеграции информационных, коммуникативных, языковых, лингвистических знаний и умений.
Часть А была представлена тестовыми заданиями, выполнение которых предполагало оперирование знаниями по истории науки об языке (А1), умениями анализировать языковое явление (А6), точно понимать смысл высказывания, определять достоверность утверждения (А3, А10), различать омонимичные формы разных частей речи (А7), умение различать лексические, грамматические и стилистические речевые ошибки (А4, А8, А9), оценивать высказывание с точки зрения соблюдения речевых норм (А5). Анализ результатов показал, что особое затруднение у участников вызывают тестовые задания, требующие умения различать близкие языковые явления и выбирать верное утверждение,
опираясь на точное понимание смысла этого высказывания.
Часть В олимпиады по русскому языку состояла из четырех заданий и была направлена на моделирование этимологической связи слов, определение принципа построения лексического ряда, выявление уровня владения способами сопоставления лексических единиц, умения анализировать языковое явление с разных точек зрения, умения аргументировать выбор. Задания этой части олимпиады требовали от участников, помимо собственно исследовательских, еще и лексикографических умений.
Часть С олимпиады по русскому языку ориентировала участников на моделирование элементов собственного исследования, посвященного проблемам искажения языка, намеренного нарушения языковых (речевых) норм в текстах рекламы, веб-текстах, материалах СМИ. Для выполнения подобного рода заданий требуется, во-первых, умение работать с информацией: осуществлять поиск информационного объекта, анализировать его с точки зрения заданного аспекта (нарушение речевых норм, намеренное искажение языка), критически оценивать объект, редактировать текст, работать со справочной литературой, в частности со словарями. Во-вторых, умение алгоритмизировать исследовательский процесс, умение создавать собственное высказывание, владение научным стилем речи. Школьники показали умение самостоятельного ведения исследования, достаточно высокий уровень компетентности в обращении с информацией, в том числе с интернет-ресурсами. Но при этом предложенный ими языковой материал (объект) обнаруживал не вполне точное понимание смысла поставленной перед ними проблемы: вместо текстов с речевыми нарушениями исследовались тексты с орфографическими и пунктуационными ошибками. Затруднение вызвала работа с таблицей, куда нужно было внести результаты исследования, и выпол-
нение такого вида работы, как составление инструкции, требующей смысловой и стилистической точности.
В олимпиаде по литературе были составлены задания, которые позволяют максимально адаптировать исследование к индивидуальным особенностям учащихся, различному уровню их профессиональных навыков и интеллектуального развития. На развитие осмысленного подхода к законам исторического развития литературы, сведениям о творческом пути авторов, системе литературоведческих терминов были направлены задания части А: по теории и истории литературы, а также задания, связанные с понятийным, терминологическим аппаратом. Помимо диагностирования знаний, задания такого рода помогают учащимся систематизировать свои знания, приобрести новые, освоить различные подходы к поиску, систематизации, критическому осмыслению информации.
В последние десятилетия изучение текста осуществлялось с разных методологических позиций. Каждая из них представляла интерес, но в то же время отличалась некоторой односторонностью. Можно отметить, что актуальным является интегральный подход к анализу текста, который принято определять как филологический анализ текста. В части В участникам было предложено исследование поэтического текста - произведение О. Э. Мандельштама «Бессонница. Гомер. Тугие паруса».
Аргументацией для данного выбора послужила метафорическая сложность языка поэта, необходимость в процессе исследования привлечения знаний из опыта зарубежной и русской литературы. Для исследования данного текста учащиеся должны были узнать и осмыслить политические, нравственно-философские, эстетические взгляды поэта, основы теории акмеизма, постигнуть такие текстовые универсалии, как «пространство», «время», «творчество» и др.
При диагностике сформированное исследовательских компетенций учитывалось, на каком уровне (репродуктивном, аналитическом, синтезирующем) проведен анализ текста. Оценивалась глубина понимания исследуемого текста, осмысление исследуемого текста в контексте русской и мировой культуры, способность выявлять интертекстуальные связи, умение понять концепцию исследуемых образов и авторскую позицию.
В части С было предложено творческое задание - проанализировать афоризм Ф. Тютчева «Мысль изречённая есть ложь» и пред-
Расхождения в результатах диагностики исследовательских компетенций, возможно, связаны с тем, что, несмотря на попытку унификации, уровень заданий олимпиады оказался разным. Задания по русскому языку и экологии были более академичными, по химии - с игровыми элементами, по литературе - приближенными к требованиям
ставить эту работу в жанре эссе. При оценке выполнения задания особое значение имеет способность к освоению новых алгоритмов и способов творческого, нестандартного решения поставленных задач. Способность к творческому, конструктивному текстопо-рождению, несомненно, говорит о высоком уровне исследовательской компетенции.
Анализируя итоги олимпиады, можно сказать, что уровень сформированности исследовательских компетенций оказался довольно высоким в области литературы, умеренным для химии и относительно низким для русского языка и экологии (см. табл.).
школьного курса. Тем не менее, по каждому предмету были выделены «проблемные зоны», внимание к которым можно акцентировать в ходе запланированного на второй год реализации проекта образовательного дистанционного курса «Основы научно-исследовательской деятельности» для старшеклассников».
Таблица
Оценка степени сформированности исследовательских компетенций по результатам олимпиады (% участников)
Предмет Уровень
Высокий Средний Низкий Очень низкий
> 70 баллов (40-69 баллов) (20-39 баллов) < 20 баллов
Химия 2,1 58,5 21,3 18,1
Экология 2,6 38,5 30,7 28,2
Русский язык 10,1 24,6 29,0 36,2
Литература 43,3 46,7 3,33 6,67
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. -2004. - № 2.- С. 146-148.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования: сайт Федеральный государственный образовательный стандарт. 2012 [Электронный ресурс]. - URL: http: // standart.edu.ru/doc.aspx?DocId=9978 (дата обращения: 26.02.2013).
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 56-65.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: Технология построения // Народное образование. -2003. - № 5. - С. 55-61.
