CC BY
19
3. Попова А.М., Романчук Н.И. Преподавание дисциплины «безопасность жизнедеятельности» с позиций концепции общества риска. Человек. Культура. Образование. 2017; № 3 (25): 152-163.
4. Долинина И.Г, Кушнарева О.В. Педагогическая технология формирования риск-ориентированного мышления обучающегося. Гуманизация образования. 2017; № 4: 85-91.
5. Ермоленко В.А. Формирование функциональной грамотности в контексте безопасности жизнедеятельности. Отечественная и зарубежная педагогика. 2012; № 1 (4): 166-176.
6. Власов Д.А., Синчуков А.В. MS Excel как система поддержки принятия решений. International Journal of Open Information Technologies. 2019; № 3: 50-59.
7. Туркин А.В. Автоматическое дифференцирование в Python. Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2016; № 2: 259-266.
8. Григорьев Е.А., Климов Н.С. Разведочный анализ данных с помощью Python. E-Scio. 2020; № 2 (41): 165-176.
References
1. Kartavyh M.A., Filatova O.M. Koncepciya metodicheskoj podgotovki uchitelya bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Vestnik Mininskogo universiteta. 2014; № 3 (7): 17-19.
2. Kuznecova I.V. Preemstvennost' obschih kompetencij FGOS SPO i universal'nyh kompetencij FGOS VO. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik. 2018; № 5: 167-173.
3. Popova A.M., Romanchuk N.I. Prepodavanie discipliny "bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti" s pozicij koncepcii obschestva riska. Chelovek. Kul'tura. Obrazovanie. 2017; № 3 (25): 152-163.
4. Dolinina I.G., Kushnareva O.V. Pedagogicheskaya tehnologiya formirovaniya risk-orientirovannogo myshleniya obuchayuschegosya. Gumanizaciya obrazovaniya. 2017; № 4: 85-91.
5. Ermolenko V.A. Formirovanie funkcional'noj gramotnosti v kontekste bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2012; № 1 (4): 166-176.
6. Vlasov D.A., Sinchukov A.V. MS Excel kak sistema podderzhki prinyatiya reshenij. International Journal of Open Information Technologies. 2019; № 3: 50-59.
7. Turkin A.V. Avtomaticheskoe differencirovanie v Python. Sovremennye informacionnye tehnologii i IT-obrazovanie. 2016; № 2: 259-266.
8. Grigor'ev E.A., Klimov N.S. Razvedochnyj analiz dannyh s pomosch'yu Python. E-Scio. 2020; № 2 (41): 165-176.
Статья поступила в редакцию 28.05.2023
УДК 37.032
Pisarev A.S., postgraduate, Department of Pedagogy; teacher, Department of Fine Arts and Methods of the Pedagogical Institute, Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: ilfirin@list.ru
Golubchikova M.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Head of Department of Pedagogy, Pedagogical Institute, Irkutsk State University; Department of Pedagogical and Information Technologies, Irkutsk State Medical Academy of Postgraduate Education, Branch of Russian Medical Academy of Continuous Professional Education of the Ministry of Health of Russia (Irkutsk, Russia), E-mail: ask48@rambler.ru
Kosogova A.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Pedagogical Institute, Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: ask48@rambler.ru
THE STUDY OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SUBJECTIVITY AND ACADEMIC MOTIVATION OF UNIVERSITY STUDENTS. The article is devoted to formulation of the problem of development of subjectivity of students in the educational process of a university to increase productivity of the educational process and create conditions for development of a personality. The article presents a literature review and results of a study, aimed at identifying the relationship between the subjectivity of university students and the level of academic motivation. The problem of the development of students' subjectivity is considered from the position of the activity approach, represented mainly by the ideas of S. L. Rubinstein, his students and followers. To achieve this task, a questionnaire of meaning-life orientations (SOE) and a Scale of academic motivation (SHAM) are used, with the help of which students of the 1st and 2nd courses studying in the field of training "Fine Arts -Additional education" are interviewed. The results of the study confirm both the positive relationship between the level of development of students' subjectivity and high academic motivation, and state mainly a low and average level of development of subjectivity within the sample under consideration. The obtained results confirm the problems of the study and provide grounds for further work aimed at finding and creating psychological and pedagogical conditions for the development of students' subjectivity in the educational process at a university.
Key words: subjectivity of students, academic motivation, activity approach
А.С. Писарев, аспирант, педагогический институт Иркутского государственного университета, г. Иркутск, E-mail: ilfirin@list.ru
М.Г. Голубчикова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. педагогики педагогического института Иркутского государственного университета,
доц. Иркутской государственной медицинской академии последипломного образования - филиала ФГБОУ ДПО «Российская медицинская академия
непрерывного профессионального образования» Минздрава России, г. Иркутск, E-mail: ask48@rambler.ru
А.С. Косогова, д-р пед. наук, проф., педагогический институт Иркутского государственного университета, г. Иркутск, E-mail: ask48@rambler.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СУБЪЕКТНОСТИ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Данная статья посвящена постановке проблемы развития субъектности студентов в образовательном процессе вуза с целью повышения продуктивности учебного процесса и создания условий для развития личности. В рамках статьи представлен обзор литературы и результаты исследования, направленного на выявление взаимосвязи субъектности студентов вуза и уровня академической мотивации. Проблема развития субъектности студентов рассматривается с позиции деятельностного подхода, представленного главным образом идеями С.Л. Рубинштейна, его учеников и последователей. Для достижения поставленной задачи использовались опросник смысложизненных ориентаций (СЖО) и Шкала академической мотивации (ШАМ), с помощью которых были опрошены студенты 1 и 2 курсов, обучающихся по направлению подготовки «Изобразительное искусство. Дополнительное образование». Результаты исследования подтверждают, как положительную взаимосвязь уровня развития субъектности студентов и высокой академической мотивации, так и констатируют преимущественно низкий и средний уровни развития субъектности в пределах рассматриваемой выборки. Полученные результаты подтверждают проблематику исследования и дают основания для дальнейшей работы, направленной на поиск и создание психолого-педагогических условий развития субъектности студентов в образовательном процессе вуза.
Ключевые слова: субъектность студентов, академическая мотивация, деятельностный подход
Одна из главных задач, стоящих перед современным вузовским образованием, - подготовка выпускника, способного принимать решения в условиях дефицита информации, адаптироваться к меняющимся условиям. Быстрое устаревание информации и высокий темп деятельности, характерные для современной действительности, смещают акцент в подготовке квалифицированных специалистов с приобретения необходимой суммы знаний на развитие способностей работать с информацией, организовывать собственную познавательную деятельность, выполнять самоанализ и ставить перед собой перспективные цели. Иными словами, учреждение высшего образования должно, с одной стороны, создать фундамент для дальнейшего саморазвития выпускника,
его непрерывного образования, с другой - задать саморазвитию необходимый вектор, соответствующий запросам не только самой личности, но и общества и государства, тем самым осуществляя свою воспитательную функцию. Результатом данных действий должна являться самостоятельная личность, находящаяся в процессе своего становления, осознающая свои интересы и потребности, но при этом способная соотносить и корректировать их в соответствии со сформированной в рамках обучения системой ценностей и норм, определяющих человека как гражданина, осознающего меру своей ответственности перед обществом, государством и миром в целом. Всё это делает необходимым уделять особое внимание развитию субъектности студентов по отношению к
учебному процессу, организованному в соответствующем данной цели направлении [1-13].
Процесс развития субъектности личности в собственной жизни и профессиональной деятельности, по нашему мнению, неразрывно связан с развитием субъектности в учебном процессе вуза, которая, в свою очередь, заключается не только в продуктивности учебной деятельности, но и в принятии студентом определенных ценностных установок, относящихся к будущей профессиональной деятельности, и связанной с данной деятельностью ответственностью, которую выпускник несёт перед собой, обществом и государством.
Вышеперечисленные обстоятельства актуализируют проблему развития субъектности студентов в образовательном процессе вуза и позволяют сформулировать цель данного исследования: обозначить и теоретически обосновать необходимость развития субъектности студентов в образовательном процессе вуза.
Субъектность в течение уже долгого времени вызывает интерес в рамках психолого-педагогических исследований, являясь комплексной характеристикой человека, выражающей, в том числе, его потенциал к саморазвитию, самоорганизации и самоопределению, что является существенным фактором, влияющим на результаты учебной деятельности. В исследованиях, посвящённых проблеме развития субъектности, зачастую проводят условное разграничение между субъектностью личности в целом, проявляющейся в различных аспектах деятельности человека, и её частным случаем — субъектностью человека в учебной деятельности.
Под субъектностью в контексте образовательного процесса вуза понимают «качественную и динамическую характеристику человека, представляющую собой стиль активности, «целостный образ себя» в деятельности: совокупность профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть активным стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми, которые задают позитивную направленность процессу его самореализации» [1]. Е.В. Медведева, рассматривая студента вуза в качестве субъекта, определяет его как «самоутверждающуюся, самореализующуюся в образовательном процессе вуза личность, способную к эффективной самоорганизации и саморегуляции своих действий и поступков». Субъектность при этом рассматривается как «системное качество студента, овладевающего разнообразными новыми видами и формами деятельности и социальных отношений, обладающего индивидуальным комплексом лич-ностно-психологических функций, которые определяют и отражают результативность осуществляемой деятельности и детерминируют его сущностную, интегральную характеристику - общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые профессионально важные качества» [2].
По мнению И.А. Алексеенко, субъектность включает в себя процесс самопознания и самореализации, общекультурного и профессионального самосовершенствования. В процессе формирования личностной субъектности исследователь выделяет стадии принятия на себя ответственности за собственные действия, результат которых неизвестен; прогнозирование и переживание различных вариантов будущего; «построение образа желаемого результата и своей способности его реализовать; новых открывающихся возможностей в совершаемых по собственной воле действиях; оценки результата как личностно значимого новообразования, детерминированного собственной активностью» [3]. Е.В. Медведева выделяет следующие функции студента как субъекта деятельности: самопознание, самореализация, самоутверждение, самооценка, саморегуляция, самодетерминация, самоактуализация [2]. Процесс развития субъектности - неотъемлемой части развития личности человека - включает в себя формирование нравственно-ценностных установок, отношений к себе, к обществу и миру, развитие таких качественных личностных характеристик, обеспечивающих её целостность, как самостоятельность, активность и творчество [3].
Из приведённых выше определений следует, что ряд исследователей выделяют субъектность студентов вуза в отдельную категорию, включающую в себя свойства личности, характеризующие человека как субъекта: активность, способность к саморегуляции, самоорганизации и планированию собственной деятельности, потребность в самореализации, готовность принимать ответственность за собственные действия, но проявляющиеся в конкретной деятельности - учебной. При этом в определениях субъектности студентов при общей схожести до сих пор нет единства мнений, равно как и различаются подходы к развитию субъектности студентов в образовательном процессе вуза. Вместе с тем вопрос влияния развития субъектности на академическую мотивацию и успеваемость студентов, на наш взгляд, нуждается в более подробном освещении.
Цель данной статьи: обозначить и теоретически обосновать актуальность целенаправленного развития субъектности студентов вуза;
Основные задачи статьи:
- проанализировать существующие подходы к определению субъектно-сти студентов вуза и её компонентов;
- апробировать методы диагностики субъектности студентов вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость статьи определяется установлением взаимосвязи между субъектностью студентов вуза и их академической мотивацией, а также описанием данных феноменов на основе теоретиче-
ского анализа и экспериментального исследования. Практическая значимость представлена разработкой логики исследования субъектности студентов, которая может быть применима в различных учреждениях высшего и профессионального образования.
Основоположник субъектного подхода в отечественной психологии С.Л. Рубинштейн определял субъектность через наличие у личности мировоззрения, критического мышления, сознательного отношения к жизни, силы воли и самосознания, связывая при этом высокую степень развития данных качеств с проявлением человека как зрелой, состоявшейся и яркой личности [5, с. 710-711]. Один из его последователей, А.В. Брушлинский, рассматривал субъектность как свойство субъекта - «человека на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т. д.», помогающее целостному, системному раскрытию активности человека во взаимодействии с внешним миром [6, с. 6].
В психологии субъектность рассматривается как интегральное качество личности, характеризующееся высоким уровнем активности, сознательности, рефлексивности и ответственности, которое позволяет субъекту детерминировать собственную жизнедеятельность [7].
В публикациях, посвящённых субъектности студентов вуза, данное личностное качество связывают с активностью и сознательностью по отношению к образовательному процессу вуза, ответственным отношением к результатам собственного образования [8, с. 109], высоким уровнем субъектного опыта, рефлексии и самопознания [9].
Исследования субъектности студентов вуза можно условно разделить на сугубо психологические, исследующие естественную динамику развития студентов от курса к курсу и выявляющие проблематику, основанную на причинах и следствиях низкого уровня субъектности или исследующие взаимосвязь субъ-ектности как интегрального качества личности и связанных с ней психических процессах, и психолого-педагогические, цель которых - описать и обосновать условия развития субъектности в образовательном процессе вуза. Так, в зависимости од подхода к исследованию данной проблемы субъектность рассматривают, например, через связь с критическим мышлением, мотивацией [10], коммуникативными способностями и межсубъектным взаимодействием [2] и т. п. В качестве методологического подхода к изучению субъектности, как правило, используется субъектно-деятельностный подход. В более узком смысле субъектный подход в образовании рассматривается либо как конечная цель образования, либо в качестве необходимого условия повышения продуктивности образовательной деятельности студентов [1]. При этом наряду с существующими подходами к развитию субъектности ведётся активная работа над разработкой новых. К примеру, в последние годы группой авторов (И.В. Вачков, А.В. Капцов, Е.И. Колесникова, В.И. Панов и др.) разрабатывается концепция экопсихологического подхода, в рамках которого субъектность отражена в «онтологическом континууме «субъект спонтанной активности - субъект произвольной деятельности»», представляя собой последовательную смену стадий, соответствующих уровню становления субъектности: наблюдатель, подмастерье, ученик, критик, мастер, творец (Кап-цов, 2020).
Интерес для нашего исследования представляют идеи И.Н. Алексеенко, полагающего, что развитие субъектности студентов вуза должно осуществляться через межсубъектное взаимодействие в условиях культурно-образовательного пространства вуза. Субъектность И.Н. Алексеенко связывает с готовностью студентов к принятию на себя ответственности за результаты собственной деятельности, с социализацией, специализацией и самоопределением. Вуз в данном процессе выступает в качестве института социализации, источника ценностей и норм, условия образовательного процесса которого задают необходимый вектор процессу развития субъектности [4]. Исследователь отмечает важное обстоятельство: личностная и профессиональная субъектность студента в процессе своего формирования должна развиваться не только в сторону личностных интересов студентов, но средствами образовательной среды вуза направляться в пользу общественно значимых ценностей, норм и традиций, формирования индивидуальной ответственности перед собой, обществом и результатами собственной деятельности.
Дадим и собственное определение субъектности, под которой мы понимаем комплексную характеристику личности человека, проявляющейся в осознанной целенаправленной деятельности, характеризующейся активностью, автономностью, целесообразностью. При этом характерными чертами субъектности выступают самодетерминация, самоорганизация и стремление к саморазвитию. Субъектность студента является частным случаем проявления личностной субъ-ектности в пределах образовательного процесса вуза и проявляется в активности, самостоятельности, осознанности и целенаправленности учебной деятельности.
Обобщая вышесказанное, мы можем заключить, что проблема субъектно-сти студентов и её развития в рамках образовательного процесса вуза по-прежнему привлекает внимание исследователей из области психологии и педагогики. В частности, за последние годы опубликован ряд исследований, рассматривающих сущность понятия субъектности (Пилюгина, 2022; Кожевникова, 2020) и др., отдельные вопросы формирования субъектности студентов вуза (Фишман, 2019; Баранов, Сунцова, 2020) и др., педагогические условия (Гвоздева,2012; Короле-вецкая, Исаев, 2022; Манакова, 2020) и др., дидактические принципы (Гаранина, 2017) и др.
Таблица 1
Распределение показателей ШАМ у студентов 1 и 2 курса
1 курс (18 ч.) 2 курс (15 ч.)
Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низк.
Познавательная мотивация 14 ч. (78%) 4 ч. (22%) - 8 ч. (53%) 7 ч. (47%) -
Мотивация достижения 7 ч. 11 ч. - 4 ч. 9 ч. 2 ч.
(39%) (61%) (27%) (60%) (13%)
Мотивация саморазвития 12 ч. 6 ч. - 9 ч. 6 ч. -
(67%) (33%) (60%) (40%)
Мотивация самоуважения 5 ч. 11 ч. 2 ч. 6 ч. 6 ч. 3 ч.
(28%) (61%) (11%) (40%) (40%) (20%)
Интроецированная мотивация 4 ч. 10 ч. 4 ч. 5 ч. 8 ч. 2 ч.
(22%) (56%) (22%) (34%) (53%) (13%)
Экстроецированная мотивация 2 ч. 10 ч. 6 ч. 1 ч. 8 ч. 6 ч.
(11%) (56%) (33%) (7%) (53%) (40%)
Амотивация - 1 ч. 17 ч. - 5 ч. 10 ч.
(5%) (95%) (34%) (66%)
В границах нашего исследования мы рассматриваем развитие субъектно-сти как одно из условий достижения цели развития личности студентов в условиях образовательного процесса вуза. Студента, достигшего определённого уровня развития субъектности, описывают как целеустремлённого, активного, инициативного человека с выраженной личностной позицией, осознающего цели и задачи, стоящие перед ним в контексте его образовательной деятельности и способного планировать свою деятельность в соответствии с ними. Напротив, студент со слабо выраженной субъектностью характеризуется низкой мотивацией к достижению результатов образовательной деятельности, её несистемностью, непониманием своих долгосрочных целей и их значимости. Мы предполагаем, что высокий уровень субъектности студента по отношению к образовательному процессу вуза будет способствовать развитию личности, формированию более осознанного и активного отношения к содержанию обучения и, как следствие, более высоким его результатам.
С целью уточнения проблематики мы провели пилотажное исследование на базе кафедры изобразительного искусства и методики Педагогического института ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», в котором приняла участие 31 студентка профиля «Изобразительное искусство. Дополнительное образование», 18 из которых обучаются на первом курсе, 15 - на втором. Данная выборка характеризуется в большинстве своём средним уровнем успеваемости. Отметим, что работа с целью развития субъектности по отношению к образовательному процессу вуза или повышения мотивации со студентами, вошедшими в выборку, ранее не велась.
На констатирующем этапе исследования нам было необходимо подобрать диагностические методики, которые позволили бы выявить степень проявления субъектности по отношению к образовательному процессу вуза у студентов. В качестве диагностических методик были использованы следующие: шкала академической мотивации (ШАМ) [12], и методика выявления смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) [13], направленная на оценку уровня жизненного самоопределения студента в различных сферах его жизни. Соотнесение полученных данных позволило нам сопоставить степень проявления ценностных ориентаций студентов в целом как показателя проявления субъектности студен-
тов и академической мотивации, что в результате дало возможность выявить исходную степень проявления субъектности по отношению к образовательному процессу вуза.
Исследование уровня академической мотивации с помощью методики ШАМ и субъектности студентов, определяемой нами с использованием методики СЖО дало следующие результаты.
Методика ШАМ позволяет оценить внутреннюю, внешнюю мотивацию и уровень амотивации к обучению. Внутренняя мотивация оценивается по шкалам мотивации познания, мотивации достижения и мотивации саморазвития; внешняя мотивация измеряется по шкалам мотивации самоуважения, интроециро-ванной и экстроэцированной мотивации. Опрошенные студенты как 1, так и 2 курса показали преимущественно высокий уровень познавательной мотивации и мотивации саморазвития, низкий уровень амотивации и средние показатели по остальным шкалам, входящим в методику (см. табл. 1).
Как видно из табл. 1, большинство опрошенных как первого (78%), так и второго (53%) курсов оценивают собственную познавательную мотивацию как высокую, что свидетельствует о стремлении узнать новое и об интересе, проявляемом к новым знаниям. Мотивация, измеряющая стремление к достижению высоких результатов в учёбе и решению сложных задач, проявляется преимущественно на среднем уровне (61% на 1 курсе, 60% - на 2 курсе). Высокий уровень мотивации саморазвития - стремления к повышению своего мастерства и компетентности - был выявлен у 66% опрошенных на 1 курсе и у 60% - на 2 курсе. По шкале мотивации самоуважения, измеряющей желание учиться ради повышения уровня самооценки и чувства собственной значимости, как на 1 курсе (61%), так на 2 курсе (40%) большинство набрали средний балл, при этом на 2 курсе высокий уровень по данной шкале набрали также 40%, или 6 опрошенных. По шкалам интроецированной мотивации (побуждение к учёбе, обусловленное чувством долга перед собой или другими людьми) и экстернальной мотивации (вынужденности учебной деятельности, связанной с необходимостью соответствовать требованиям социума) студенты 1 и 2 курсов (56% и 53%) набрали средний балл. Амотивация более выражена у студентов 2 курса (34% - средний уровень, 66% -низкий уровень) по сравнению с 1 курсом (5% - средний уровень, 95% - низкий
Таблица 2
Распределение показателей СЖО у студентов 1 и 2 курса
1 курс (18 ч.) 2 курс (15 ч.)
Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низк.
Цели в жизни 4 ч. 12 ч. 2 ч. 1 ч. 9 ч. 5 ч.
(22%) (67%) (11%) (7%) (60%) (34%)
Процесс жизни 3 ч. 15 ч. - 3 ч. 11 ч. 1 ч.
(17%) (83%) (20%) (73%) (7%)
Результат жизни 7 ч. 8 ч. 3 ч. 2 ч. 12 ч. 1 ч.
(40%) (33%) (17%) (13%) (80%) (7%)
Локус контроля-Я 6 ч. 12 ч. - 1 ч. 11 ч. 3 ч.
(33%) (67%) (7%) (73%) (20%)
Локус контроля-жизнь 5 ч. 13 ч. - 2 ч. 12 ч. 1 ч.
(28%) (72%) (13%) (80%) (7%)
Общая осмысленность жизни 4 ч. 13 ч. 1 ч. 2 ч. 10 ч. 3 ч.
(22%) (72%) (6%) (13%) (67%) (20%)
уровень). Мы наблюдаем в среднем более высокий показатель академической мотивации у студентов 1 курса в сравнении со студентами 2 курса; внутренняя мотивация более выражена, чем внешняя. При этом у большинства опрошенных наблюдается средний уровень мотивации достижения, а у отдельных респондентов обнаружена взаимосвязь между высоким уровнем экстернальной мотивации и амотивацией и средним или низким уровнем по большей части других шкал.
По методике диагностики смысложизненных ориентаций опрошенные студенты набрали средний уровень по всем шкалам как на 1, так и на 2 курсе. Более подробные данные приведены в табл. 2.
Большинство студентов 1 курса набрали средний (67%) и высокий (22%) баллы по субшкале «Цели в жизни», в то время как среди студентов 2 курса большинство опрошенных набрали средний (60%) и низкий (34%) баллы. Высокий балл по данной субшкале свидетельствует о целеустремлённости, низкий балл характеризует человека как живущего сегодняшним днём и не имеющего долгосрочных перспектив.
«Результат жизни» - субшкала, высокий балл по которой говорит о том, что респондент ощущает свою жизнь наполненной и насыщенной, а низкий свидетельствует об общей неудовлетворённости собственной жизнью в настоящем, показала в целом схожие баллы у студентов 1 и 2 курсов (17% и 20% - высокий уровень, средний уровень - 83% и 73%).
По субшкале «Локус контроля Я», среди студентов 1 курса средний балл набрали 67% опрошенных, высокий - 33%; большинство студентов 2 курса (80%) показали средний балл, что не характеризует представление опрошенных о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора относительно траектории собственной жизни.
Преимущественно средний балл, набранный студентами 1 (72%) и 2 курсов (67%) по субшкале «Локус контроля жизнь», характеризуют опрошенных недостаточно убеждёнными в способности сознательно контролировать свою жизнь и свободно принимать решения.
Библиографический список
Таким образом, на основе суммы отдельных субшкал можно говорить о том, что общая осмысленность жизни опрошенными находится на среднем уровне, что говорит о недостаточном уровне развития субъектности студентов вуза и подтверждает актуальность проблемы, поднятой в данном исследовании.
В результате пилотажного исследования выявлено, что лишь менее четверти опрошенных обладают высоким уровнем общей осмысленности жизни, и только половина характеризуется высоким уровнем мотивации к учебной деятельности. В целом данные показатели находятся на недостаточном среднем уровне и совпадают со средним уровнем академической успеваемости студентов.
Как показало сравнение показателей, полученных с помощью методик ШАМ и СЖО, средний и низкий уровень субъектности совпадает с низким уровнем академической мотивации и повышенным показателем амотивации. Высокий уровень субъектности, совпадающий с показателями академической мотивации, был обнаружен у студентов, закончивших колледж по схожей с текущим уровнем образования специальности или входящих в актив учебной группы. У десяти опрошенных, вне зависимости от курса, был обнаружен высокий уровень внутренней академической мотивации, совпадающий со средним уровнем развития осмысленности жизни; в то же время обратной связи обнаружено не было, что позволяет предположить о первичности влияния уровня развития субъектности студентов вуза на уровень их академической мотивации.
Полученные на данном этапе исследования результаты подтверждают проблематику исследования и позволяют в дальнейшем отслеживать динамику развития субъектности студентов в образовательном процессе вуза в ходе и по итогам формирующего этапа эксперимента. Мы можем предположить, что целенаправленная деятельность по развитию субъектности студентов вуза способна создать предпосылки для развития личности студентов и посодействовать повышению качества образовательных результатов, однако для этого необходимо достичь определённых психолого-педагогических условий. Данное обстоятельство создаёт предпосылки для дальнейшего исследования данной проблемы.
1. Царев С.А. Субъектность студента и ее формирование как педагогическая проблема. Russian Journal of Education and Psychology. 2015; № 1 (45): 90-96.
2. Медведева Е.В. Становление субъектности студента в образовательном процессе вуза. Высшее образование в России. 2013; № 1: 82-88.
3. Алексеенко И.Н. Смыслы субъектного образовательного развития личности. Гуманитарий Юга Росси. 2017; № 3: 196-202.
4. Алексеенко И.Н. Теоретический концепт исследования процесса становления и развития профессиональной субъектности. Общество: философия, история, культура. 2017; № 4: 32-35.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва: АСТ, 2020.
6. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.
7. Позднякова ГА. Критическое мышление как интегративное свойство личности студента университета. Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014; № 4 (24): 208-213.
8. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Издательство «Перемена», 2000.
9. Дмитроченко Т.В. Развитие критического мышления и субъектности студентов педагогического вуза. Непрерывное образование: XXI век. 2020; № 2 (30): 81-91.
10. Сараева Н.М. Учебная мотивация и субъектность студентов. Ученые записки ЗабГУ. 2015; № 5 (64).
11. Капцов А.В., Колесникова Е.И., Панов В.И. Динамика индивидуальной коррелограммы стадий становления субъектности студента вуза. Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2020; № 3 (35): 206-214.
12. Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Available at: https://magistr54.ru/wp-content/uploads/2021/04/8-11-klass_test-smyslozhiznennyh-orientacij-d.-a.-leonteva.docx
References
1. Carev S.A. Sub'ektnost' studenta i ee formirovanie kak pedagogicheskaya problema. Russian Journal of Education and Psychology. 2015; № 1 (45): 90-96.
2. Medvedeva E.V. Stanovlenie sub'ektnosti studenta v obrazovatel'nom processe vuza. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013; № 1: 82-88.
3. Alekseenko I.N. Smysly sub'ektnogo obrazovatel'nogo razvitiya lichnosti. Gumanitarij Yuga Rossi. 2017; № 3: 196-202.
4. Alekseenko I.N. Teoreticheskij koncept issledovaniya processa stanovleniya i razvitiya professional'noj sub'ektnosti. Obschestvo: filosofiya, istoriya, kul'tura. 2017; № 4: 32-35.
5. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Moskva: AST, 2020.
6. Brushlinskij A.V. Sub'ekt: myshlenie, uchenie, voobrazhenie. Moskva: Izdatel'stvo «Institut prakticheskoj psihologii»; Voronezh: NPO «Mod'ek», 1996.
7. Pozdnyakova G.A. Kriticheskoe myshlenie kak integrativnoe svojstvo lichnosti studenta universiteta. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2014; № 4 (24): 208-213.
8. Borytko N.M. Prostranstvo vospitaniya: obraz bytiya. Volgograd: Izdatel'stvo «Peremena», 2000.
9. Dmitrochenko T.V. Razvitie kriticheskogo myshleniya i sub'ektnosti studentov pedagogicheskogo vuza. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2020; № 2 (30): 81-91.
10. Saraeva N.M. Uchebnaya motivaciya i sub'ektnost' studentov. UchenyezapiskiZabGU. 2015; № 5 (64).
11. Kapcov A.V., Kolesnikova E.I., Panov V.I. Dinamika individual'noj korrelogrammy stadij stanovleniya sub'ektnosti studenta vuza. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. 2020; № 3 (35): 206-214.
12. Test smyslozhiznennyh orientacij D.A. Leont'eva. Available at: https://magistr54.ru/wp-content/uploads/2021/04/8-11-klass_test-smyslozhiznennyh-orientacij-d.-a.-leonteva.docx
Статья поступила в редакцию 05.06.23
УДК 378
Radzhabova F.M., senior teacher, Department of Information Systems and Programming, Dagestan State University of National Economy (Makhachkala, Russia),
E-mail: fatima_makh@mail.ru
FORMATION AND DEVELOPMENT OF ALGORITHMIC ABILITIES OF FUTURE BACHELORS IN THE PROCESS OF STUDYING SPECIALIZED DISCIPLINES. The article examines the issue of formation and improvement of algorithmic abilities of future bachelors who are trained in the framework of specialized disciplines. The interrelation of the influence of pedagogical competencies of a teacher on the formation of an appropriate type of thinking is presented. The principle of the formation of the designated abilities within the framework of the development of educational material by students is demonstrated. Approaches in pedagogical activity for solving problems of any complexity by future bachelors are described. Recommendations on the formation of an algorithmic type of thinking against the background of the development of educational material in the classroom at the university by students studying under the bachelor's program are presented. There is a need to focus the attention of teachers on the substantive part of the educational process at the university.
Key words: algorithmic thinking, bachelor, student, student, educational organization, educational activity, laboratory activity
