CC BY
104
УДК 159.922.8 ББК 4481.355
ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Е.Ю. Десятова, Е.М. Сартаиова, О.Н. Шахматова*
Филиал ЮУрГУ в г. Снежинске, *РГППУ, г. Екатеринбург
INVESTIGATION OF CONDITIONS OF FORMING SOCIAL AND PERSONAL COMPETENCES OF UNIVERSITY STUDENTS
E. Desjatova, E. Sartakova, O. Shahmatova* The branch of SUSU in Snezhinsk, * Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg
Раскрывается содержание социально-личностных компетенций, рассматриваются условия их формирования. Приведены результаты исследования педагогических условий формирования социально-личностных компетенций студентов вузов.
Ключевые слова: компетенции, формирование компетенций, социально-личностные компетенции, педагогические условия формирования социально-личностных компетенций.
The article describes the meaning of social and personal competences, the conditions of their forming and gives the results of the investigation of pedagogical conditions of forming social and personal competences of university students.
Keywords: competence, forming of competence, social and personal competence, pedagogical conditions of forming social and personal competences.
Модернизация современной системы образования в России, осуществляющаяся на основе компетентностного подхода, ставит во главу угла междисциплинарные интегрированные требования к результату образовательного процесса. Основным результатом деятельности вуза становится личность выпускника, обладающего социально-личностными, культурными, профессиональными и другими видами компетенций. Единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции.
Компетенции рассматриваются как способность эффективно вести профессиональную деятельность [1]; требование к подготовке студента [9]; психологические новообразования [4], «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [3, с. 69], готовность использовать усвоенные знания,
умения и способы деятельности для решения практических задач [10].
В проектах ГОС ВПО третьего поколения 2007 и 2009 годов [11] компетенции выпускников вузов разделены на универсальные (общие, базовые, ключевые, надпрофессио-нальные) и профессиональные. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [5] под общими компетенциями понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, в их состав входят общенаучные, инструментальные, соци-ально-личностные и общекультурные компетенции.
На основании анализа научной литературы и нормативных документов было сделано заключение, что под социально-личностными компетенциями (СЛК) необходимо понимать
совокупность универсальных компетенций, необходимых личности для взаимодействия с социально-профессиональным окружением, основанных на отношении личности к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм.
Выпускники вузов, имеющие сформированные на достаточно высоком уровне СЛК, эффективно планируют, организуют и выполняют профессиональную деятельность, выстраивают межличностные отношения в коллективе, сотрудничают с коллегами, занимаются самообразованием и саморазвитием. Актуальность определения педагогических условий успешного формирования СЛК студентов на научно-теоретическом уровне обусловлена потребностью в универсальном подходе к определению структуры, содержания, условий, этапов формирования СЛК студентов. На научно-методическом уровне определяется потребностью в поиске эффективных технологий обучения, разработке и внедрения программно-методического обеспечения современных образовательных технологий, адекватных компетентностному подходу. На пси-холого-педагогическом уровне - важностью развития личности студента, отдельных личностных качеств и необходимостью перевода их в систему компетенций, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности.
В состав СЖ входят компетенции, связанные с отношением человека к себе как личности (личностная компетенция) и относящиеся к личности как субъекту межличностного общения (коммуникативная компетенция). Личностная (персональная) компетенция включает следующие компетенции: ин-траперсональную; самопознания и саморазвития; самопланирования; самореализации и самоактуализации; управления временем; здоровьесбережения. Коммуникативная компетенция включает компетенции межличностного общения, поведения в конфликтной ситуации, осуществления групповой деятельности, лидерства [8].
Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию ранее полученного и приобретения нового опыта в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством [2]. Поэтому в образовательном процессе необходимы использование активных методов и коллективных форм обучения, ор-
ганизация самостоятельной деятельности студентов. Все виды активных методов обучения ориентированы на развитие личности, приобретение профессионального опыта, активизацию и интеграцию знаний, умений, навыков, т.е. формирование компетенций.
Моделирование профессиональной деятельности и среды общения в вузе осуществляется в ходе выполнения социально-профессиональных заданий, проектов, обсуждения процесса решения и результатов. Использование информационно-поисковых, проблемных и профессионально ориентированных заданий позволяет повысить интерес студентов к профессии, активизировать и закрепить теоретические знания и практические навыки, повысить профессиональную подготовку студентов.
Коллективные формы деятельности при организации самостоятельной работы студентов позволяют включить в работу весь учебный коллектив; повысить активность студентов на занятиях, мотивацию к изучению предмета и установлению межличностных контактов; развить навыки работы в группе; научить объяснять, слушать и понимать собеседника и т.д.
Таким образом, для формирования СЛК необходимо специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и студентов. Модель процесса формирования социально-личностных компетенций включает блоки: мотивационно-целевой, структурносодержательный, процессуально-технологиче-ский, оценочно-результативный (рис. 1). Мо-тивационно-целевой блок раскрывает цель, задачи, теоретико-методологическую основу и принципы формирования социально-личностных компетенций. Структурно-содержа-телъный блок формируется в соответствии с социальным заказом общества и нормативными документами. Процессуалъно-техноло-гический блок раскрывает методы, формы и средства формирования социально-личностных компетенций. Оценочно-результативный блок содержит критерии и показатели формирования социально-личностных компетенций.
СЛК основаны на отношении личности к себе и к другим. В их структуру входят такие личностные качества как самоотношение, самооценка, саморегулирование, ответственность, ориентация на ценности, совокупность мотивов, ориентирующих деятельность личности (сотрудничества, общения, вознаграждения) и др. В особенностях реализации межличностного общения проявляются уверенность в себе, ожидание положительного от-
Социальный заказ общества на подготовку выпускников вузов, обладающих сформированными компетенциями в социально-личностной сфере
__________________________________^________________________________________
Мотивационно-целевой блок
Цель: формирование социально-личностных компетенций студентов вузов. Задачи: обучение методам самопознания и саморазвития, межличностного общения, формирование адекватного самоотношения, мотивов сотрудничества, повышение уровня личной ответственности. Теоретико-методологическая основа: компетентностный подход. Принципы: развитие личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, самостоятельная деятельность студентов, социально-профессиональная ориентация и междисциплинарная интеграция, модульность программ, сотрудничество
..................... о— :::::::::
Структурно-содержательный блок
Структура и содержание социально-личностных компетенций. Учебнометодический комплекс по дисциплине
о :::.
Процессуально-технологический блок
Методы: проектов, развивающей психодиагностики, тренинг. Формы: лекция (информационная, обзорная, проблемная), дискуссия, практические задания, самостоятельная работа студентов, индивидуальная и групповая деятельность студентов, обсуждение методов решения, публичная защита курсовых работ/проектов с применением игровых технологий. Средства: блочно-
модульное изложение материала, методические пособия, компьютерный класс, программное и мультимедийное обеспечение
Оценочно-результативный блок
Мониторинг формирования социально-личностных компетенций: контроль уровня развития знаний, умений, навыков; самоконтроль, самооценка и самоанализ уровня развития социально-личностных качеств. Критерии: нормализация самоотношения, самооценки, аутосимпатии, самопринятия, усиление потребности в самореализации и саморазвитии, мотивации на деловое сотрудничество, повышение личной ответственности за результаты труда и в области межличностных отношений. Показатели: низкий, средний, высокий, завышенный, норма, заниженный
Рис. 1. Модель процесса формирования социально-личностных компетенций
студентов вузов
ношения со стороны других и т.д. Теоретический анализ работ А.К. Марковой [6], А.А. Реа-на [7] и др. позволил предположить, что формирование СЛК проявляется в нормализации самоотношения, усилении потребности в самореализации и саморазвитии, формировании адекватной самооценки; повышении заинтересованности в качественном выполнении работы и деловом сотрудничестве; возрастании уровня личной ответственности за результат своей деятельности и формирование межличностных отношений.
С целью выявления педагогических условий эффективного формирования СЛК сту-
дентов был исследован процесс их формирования и развития. Гипотеза исследования состояла в предположении того, что эффективность формирования СЛК определяется выполнением комплекса следующих педагогических условий: учет диалектического единства актуального социально-профессионального и функционального аспектов процесса обучения; разработка и реализация модели формирования СЛК студентов; ориентация образовательного процесса на актуальный уровень развития СЛК студентов: обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса; усиление
межпредметных связей; применение активных методов и коллективных форм обучения; проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теория деятельности и ее роль в развитии личности, общедидактические принципы организации обучения, исследования по проблеме теории профессионального и профессионально-педагогического образования, психологии профессионального образования и компетентностного подхода, личностно ориентированного подхода в обучении.
В соответствии с содержанием и структурой СЛК в качестве средств исследования и контроля за изменениями в личностных качествах студентов были выбраны следующие методики: ориентировочная анкета Б. Басса (определяет направленность личности), опросник уровня субъективного контроля (оценивает сформированный уровень личной ответственности), опросник терминальных ценностей (позволяет определить приоритеты жизненных целей и сферы их реализации), опросник самоотношения В.В. Сталина (определяет уровень развития самоотношения и его компонент).
В исследовании приняли участие преподаватели и студенты филиала ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» в г. Снежинске, ФГОУ ВПО «Снежинская государственная физико-техническая академия», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Всего 476 человек. Опытно-поисковая работа проходила с 2003 по 2008 год и состояла из поискового и формирующего этапов.
Анализ результатов поискового этапа показал, что средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный уровень сформированное™ личностной (персональной) компетенции составляет 50 %, коммуникативной компетенции - 36 %. Наряду с достаточным уровнем выраженности положительных личностных качеств, у многих студентов присутствуют качества, негативно проявляющиеся в учебной деятельности и межличностном общении: неадекватный завышенный или заниженный уровень самоотношения, самооценки, недостаточный уровень развития умений устанавливать контакт с другими, отсутствие умения и потребности работать в группе._____
Корреляционный анализ результатов диагностики студентов выявил взаимосвязи между всеми исследуемыми показателями (46), в том числе были выявлены положительные взаимосвязи между самоотношением и уровнем личной ответственности; личной ответственностью и деловой направленностью личности; уровнем личной ответственности и терминальными ценностями, таким как сохранение собственной индивидуальности, высокое материальное положение, престиж, достижения и развитие себя.
Также следует отметить, что реализация терминальных ценностей осуществляется преимущественно в сфере обучения и образования, профессиональной деятельности и семейной жизни. Наличие опыта профессиональной деятельности имеет значимую положительную взаимосвязь с уровнем самоотношения, личной ответственности, терминальными ценностями. Уровень успеваемости взаимосвязан с наличием опыта профессиональной деятельности, самоотношением, уровнем личной ответственности, деловой направленностью личности, терминальными ценностями.
Наличие большого числа корреляционных связей позволяет рассматривать СЛК компетенции студентов как систему и оказывать формирующее воздействие посредством использования различных методов. На основе анализа и систематизации полученных результатов была построена модель формирования СЛК студентов, которая отражает сложный, многоуровневый и междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы (рис. 2).
Реализация данной модели осуществлялась в процессе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы. В частности применялись методы проектов, развивающей психодиагностики, тренинга, использовались игровые и дискуссионные формы обучения, поощрялась совместная самостоятельная деятельность студентов. Особое внимание уделялось разработке профессионально ориентированных заданий, направленных на интеграцию теоретических знаний и практического опыта; упражнений, направленных на самопознание и развитие коммуникативных качеств. Для диагностики актуального уровня развития СЛК студентов был разработан комплекс пси-холого-педагогических методик.
Опытная проверка эффективности модели осуществлялась в двух направлениях. Первое направление включало исследование влияния
«
са
о
4
о
И
5
Ы
и
«
КГ
8
и
о
и
93
О
V
ч
с
г
о
н
Б
О
В
О
3
9!
Н
и
О
X
Т
=
4 о г -г ч я 8 В-О
и
Обеспечение Усиление Применение
социально- межпредметных активных методов
профессиональной связей и коллективных
направленности форм обучения
Проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности, развитие коммуникативных
Создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха
Способности
4
I
I
_±_
Актуальный уровень развития социальноличностных компетенций студентов
Мотивация профессионального и делового общения студентов
Знания
Умения
----*—
Установки
"Г
і
і
+
Социально-личностные качества
Самоотношение Уровень Направлен-
и его «• -► личнои ответст- * + ность
структурные венности и его личности
с оставляющие компоненты
Рис. 2. Модель формирования социально-личностных компетенций студентов:
------► воздействие условий на социально-личностные компетенции
и их структурные составляющие;
------► корреляционные связи между структурными компонентами социальноличностных компетенций
методов самопознания и саморазвития на формирование СЛК студентов. Студентам экспериментальной группы предлагались упражнения и задания, направленные на самопознание и развитие коммуникативных качеств, проводились дополнительные занятия по спецкурсу «Основы самопознания и саморазвития». В контрольной подгруппе обучение осуществлялось традиционным способом, занятия по спецкурсу не проводились.
Во втором направлении исследовалось влияние активных методов и коллективных форм обучения на формирование социальноличностных компетенций студентов при изучении дисциплин «Информатика», «Информационные системы в экономике» и др. В экспериментальной группе занятия строились
по блочно-модульной системе с использованием заданий-проектов. При этом поощрялось совместное выполнение работ, взаимопомощь и консультирование внутри группы. Зачет проходил в форме публичной защиты контрольных работ с использованием игровых технологий.
В контрольной группе занятия строились по традиционной схеме: лекция преподавателя, направленная на актуализацию знаний по теме занятия, рекомендации по решению задач. Взаимопомощь и консультирование внутри группы не запрещались, но и не поощрялись. Зачет проходил в форме беседы с преподавателем по одному из теоретических вопросов и решения вычислительной задачи.
Результаты исследования первого на-
правления показали, что средневзвешенный процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил 63 %, коммуникативной -35 %. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 40 %, коммуникативной - 35 % .
Статистический анализ результатов исследования при помощи критерия ф - углового преобразования Фишера достоверно подтвердил, что в экспериментальной группе больше, чем в контрольной доля лиц, у которых повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений (р<0,01), нормализовался уровень интегрального самоотношения за и против собственного Я (р<0,01), самоуважения (р<0,02), самоуверенности (р<0,02).
Результаты исследования второго направления показали, что средневзвешенный процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил 56 %, коммуникативной -60 %. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 26 %, коммуникативной - 13 %.
Статистический анализ изменения уровня личностной направленности (по Т-критерию Вилкоксона) для контрольной группы доказал, что использование традиционных методов преподавания способствует росту мотивации на прямое вознаграждение и поощрение не зависимо от результата, снижению заинтересованности студентов в конечном результате обучения.
Статистический анализ при помощи Т-критерия Вилкоксона доказал, что данный комплекс педагогических условий способствует росту средней успеваемости у студентов экспериментальной группы.
Статистический анализ результатов исследования при помощи критерия ф - углового преобразования Фишера достоверно доказал, что в экспериментальной группе больше, чем в контрольной доля лиц, у которых формируются мотивы сотрудничества (р<0,01), повысился уровень личной ответственности в области достижений (р<0,012), нормализовал-ся уровень самоуважения (р<0,02), самопри-
нятия (р<0,02), саморуководства (р<0,02).
Сводный анализ данных формирующего этапа подтвердил эффективность разработанной модели. Средневзвешенный процент студентов, имеющих положительную динамику развития личностной (персональной) компетенции, в сводной экспериментальной группе составил 48 %, коммуникативной компетенции - 49 %. Средневзвешенный процент студентов, имеющих положительную динамику развития личностной (персональной) компетенции в сводной контрольной группе составил 28 %, коммуникативной компетенции -17%.
Итак, на основании результатов исследования можно утверждать, что эффективность формирования СЛК студентов вуза определяется выполнением комплекса выявленных педагогических условий: учет диалектического единства актуального социально-профессионального и функционального аспектов процесса обучения; разработка и реализация модели формирования социально-личностных компетенций студентов; ориентация образовательного процесса на актуальный уровень развития СЛК студентов (обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса; усиление межпредметных связей; применение активных методов и коллективных форм обучения; проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха).
Литература
1. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения /В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов МИСиС, 2006. - 55 с.
2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003.-М 10.-С. 12.
3. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. ун-т, 2000. - 258 с.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, пер-
спективы: труды методол. семинара. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: утв. приказом Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393. - Режим доступа: инф.-поиск, система «Гарант».
6. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.
7. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум / А.А. Реан. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 255 с.
8. Сартакова, Е.М. Формирование социально-личностных компетенций студентов
вузов: дис. ... канд. пед. наук / Е.М. Сартакова. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2009. -26 с.
9. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2005. -№ 5. - С. 55-61.
10. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (с изменениями и дополнениями): утв. приказом Минобразования РФ от 5 марта 2004 г. № 1089. - Режим доступа: инф.-поиск, система «Гарант».
11. 1ЛИ: http://edu.ru
Поступила в редакцию 1 июня 2009 г.
