CC BY
156
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Е. Ю. Десятова,
Е. М. Сартакова,
О. Н. Шахматова
СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ: ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ
В статье раскрывается содержание социально-личностных компетенций, условия их формирования и развития: применение развивающих технологий и коллективных форм обучения; обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса и усиление междисциплинарных связей; проведение занятий, направленных на самопознание, саморазвитие, развитие коммуникативных качеств; стимуляция профессионального и делового общения. Приведены результаты исследования по формированию и развитию социально-личностных компетенций студентов филиала ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» в г. Снежинске.
In this article the contents of social - personal competence, conditions of their formation and development are disclosed: application of developing technologies and collective forms of training; maintenance of a social - professional orientation of educational process and amplification of interdisciplinary communications; realization of the occupations directed on self-knowledge, selfdevelopment, development of communicative qualities; stimulation of professional and business dialogue. Results of research on formation and development of social - personal competence of students of branch GOU VPO «South-Ural state university» in Snezhinsk are given.
Современное общество и экономика заинтересованы в специалистах, обладающих обширными знаниями и коммуникабельностью; умеющих работать в команде; отличающихся мобильностью, адаптивностью к изменяющимся социальным и экономическим условиям; имеющих высокую мотивацию к работе и самообучению [2]. Эта потребность влечет за собой модернизацию системы образования на основе компетентностного подхода. Критерием оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. Под компетентностями понимают «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [4, с. 67], под компетенциями - «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [4, с. 69].
Актуальность определения условий успешного формирования и развития компетенций у студентов на научно-методическом уровне связана с потребностью в дальнейшем поиске эффективных технологий обучения и разра-
ботке методического обеспечения современных образовательных технологий. На психолого-педагогическом уровне - важностью развития личности студента, отдельных личностных качеств (коммуникабельность, адаптивность, толерантность и др.) и необходимостью перевода их в систему навыков и умений, обеспечивающих успех в будущей профессиональной деятельности.
Из широкого спектра компетенций выделяются базовые, обеспечивающие продуктивность различных видов деятельности. Совет Европы (1996 г., Берн) отметил пять базовых компетенций: политическую и социальную, меж-культурную, коммуникативную, информационную, персональную. В проекте TUNING обозначены категории инструментальных, межличностных и системных компетенций [11, с. 32]. Проект ГОС ВПО третьего поколения определяет компетенции ценностно-смысловой ориентации, сферы личной и общественной экологической безопасности, самостоятельной познавательной деятельности, социального взаимодействия и политико-правовые компетенции. И. А. Зимняя называет следующие компетенции: относящиеся к человеку как личности, субъекту деятельности и общения; социальному взаимодействию человека и социальной сферы; деятельности человека [8, с. 23].
На основании теоретического анализа литературы мы выделили группу социально-личностных компетенций - совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности и к взаимодействию личности с социальным окружением (другими людьми, группой и обществом в целом) на основе ее отношения к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации, социальных норм и окружающих условий. В нее входят следующие компетенции:
• персональная - готовность к сохранению психического и физического здоровья, к постоянному повышению квалификации и потребность в самопознании, саморазвитии, самоактуализации;
• социально-коммуникативная - владение устным и письменным общением на разных языках; готовность к взаимодействию и сотрудничеству с социальным окружением (другими людьми, группой, трудовым коллективом и обществом в целом) с учетом особенностей социальной ситуации, социальных норм и окружающих условий для достижения общественно значимого результата; умение анализировать сложившуюся социальную, экономическую и политическую ситуацию; понимание социальной значимости своей профессиональной деятельности; умение прогнозировать социальные последствия своей деятельности и готовность нести личную ответственность за них; активная гражданская позиция и участие в деятельности организаций и объединений на благо общества;
• информационная - владение офисной техникой (персональный компьютер, сканер, принтер и т. д.) и мультимедийными технологиями для организации межличностного взаимодействия, работы с информацией (сбор, хранение, обработка и пр.) и понимание возможностей их применения.
С целью определения условий успешного формирования и развития социально-личностных компетенций студентов нами исследовался процесс формирования и развития компетенций. Мы предположили, что эффективность формирования и развития социально-личностных компетенций студентов технических вузов зависит от комплекса организационно-педагогических условий:
• применения развивающих технологий (метод проектов, развивающая психодиагностика, тренинги, дискуссии, семинары, публичная защита контрольных работ и др.) и коллективных форм обучения;
• обеспечения социально-профессиональной направленности образовательного процесса и усиления междисциплинарных связей за счет использования профессионально-ориентированных задач и заданий, предусматривающих интеграцию теоретических знаний и практического опыта, полученных при изучении других дисциплин;
• проведения занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности, развитие коммуникативных качеств студентов;
• стимуляции профессионального и делового общения студентов при выполнении информационно-поисковых заданий.
Анализ работ М. И. Жукова, В. А. Кан-Калика, В. Н. Козиева, Н. В. Кузьминой, К. К. Платонова, А. А. Реана, А. В. Садковой и др. показал, что успешное формирование социально-личностных компетенций сопровождается: нормализацией самоотношения, усилением потребности в самореализации и саморазвитии; повышением уровня личной ответственности за результат своей деятельности и формирование межличностных отношений; ростом заинтересованности в качественном выполнении работы и деловом сотрудничестве.
Теоретико-методологическую основу исследования составили личностно-деятельностный подход в образовании (А. С. Белкин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.); личностно-ориентированный подход (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения концепции компетентностного подхода (В. И. Байденко, П. Я. Гальперин,
Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконин, Н. Е. Эрганова и др.); психологические концепции структуры личности специалиста (А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, К. К. Платонов, А. А. Реан, В. В. Столин и др.).
С целью выявления достоверных изменений в личностных качествах студентов до начала и после окончания исследования в экспериментальных и контрольных группах проводилось тестирование, в котором использовались следующие методики:
• ориентировочная анкета Б. Басса [9] (позволяет определить направленность личности, которая характеризуется интересами, склонностями, убеждениями и идеалами личности);
• опросник уровня субъективного контроля [12] (дает возможность оценить сформированный уровень личной ответственности в областях: достижений, неудач, производственных, межличностных и семейных отношений);
• опросник самоотношения В. В. Столина [10] (позволяет выявить
структуру и определить уровень развития самоотношения по каждой шкале).
В исследовании приняли участие студенты первого и третьего курсов обучения по специальности «Финансы и кредит» филиала ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет» в г. Снежинске.
Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию полученного ранее и приобретенного в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством опыта. Использование активных методов обучения - развивающих технологий и коллективных форм обучения - ускоряет этот процесс. Из всего разнообразия методов развивающего обучения мы выбрали методы проектов, развивающей психологии и тренинга.
Метод проектов - это система обучения, ориентированная на конструирование, планирование и выполнение постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. Задания для студентов проектируются с учетом межпредметных связей и носят информационно-поисковый, проблемный и/или практический характер. Психодиагностика - это область психологической науки и практики, изучающая способы валидной и надежной оценки психологических процессов, свойств и состояний человека. Результаты психодиагностики являются стимулом к саморазвитию, если их интерпретация бе-зоценочна и содержит пути и способы изменения негативных качеств, а также тренировки и развития положительных. Тренинг - это тренировка или совершенствование определенных навыков и поведения его участников: коммуникативности, готовности к сотрудничеству, уверенности в себе, стимуляции процесса самопознания.
Использование коллективных форм деятельности позволяет:
• включить в работу всю группу;
• повысить мотивацию студентов к изучению предмета;
• стимулировать к установлению межличностных контактов;
• развивать навыки работы в группе;
• вырабатывать навыки социального взаимодействия.
Для целенаправленного формирования и развития социально-личностных компетенций студентов первого курса был разработан спецкурс «Основы самопознания и саморазвития». Основная цель: развитие социально-личностных компетенций студента путем самопознания личности и знакомства с основами межличностного общения. Дополнительные цели: тренинг познавательных процессов, развитие навыков самостоятельной учебной деятельности, тренинг межличностного взаимодействия, сокращение сроков адаптации студен-
тов и формирование коллектива группы. Методы обучения: развивающая психодиагностика, тренинг. Формы: самостоятельная работа в подгруппах. Темы: изучение структуры Я-концепции своей личности, особенностей своего темперамента, саморазвитие познавательных процессов, тренинги уверенности в себе и коммуникативности. При выборе тем занятий, заданий и упражнений предпочтение отдавалось направленным на самопознание личности.
Учебная группа студентов первого курса (ФШ-186) была произвольно разбита на экспериментальную (10 чел.) и контрольную (11 чел.) подгруппы. В экспериментальной подгруппе один раз в неделю по два академических часа проводились дополнительные занятия по спецкурсу «Основы самопознания и саморазвития». В контрольной подгруппе таких занятий не проводилось.
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе снизился уровень мотивации сотрудничества у 2 чел. (20%); нормализовался уровень интегрального самоотношения «за» и «против» собственного Я у 6 чел. (60%), самоуважения - у 2 чел. (20%), самоуверенности - у 2 чел., саморуко-водства - у 5 чел. (50%); повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений у 4 чел. (40%). В контрольной группе снизился уровень мотивации сотрудничества у 5 чел. (45%); нормализовался уровень интегрального самоотношения «за» и «против» собственного Я у 1 чел. (9%), са-моруководства - у 2 чел. (18%); снизился уровень личной ответственности в области производственных отношений у 4 чел. (36%).
Статистический анализ результатов исследования по критерию ф* - углового преобразования Фишера - выявил достоверные отличия между экспериментальной и контрольной группами. В контрольной группе больше доля лиц, у которых снизился уровень мотивации сотрудничества (р = 0,047). В экспериментальной группе больше доля лиц, у которых: а) нормализовался уровень интегрального самоотношения «за» и «против» собственного Я (р = 0,003), самоуважения (р = 0,017), самоуверенности (р = 0,017), саморуководства и са-мопоследовательности (р = 0,004); б) повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений р < 0,001).
Целенаправленное формирование социально-личностных компетенций студентов третьего курса осуществлялось при проведении занятий по дисциплинам «Информационные системы в экономике» и «Автоматизированные системы обработки финансовой информации». Учебная группа студентов третьего курса (ФК-354) для занятий в компьютерном классе была произвольно разбита на экспериментальную (8 чел.) и контрольную (8 чел.) подгруппы.
В контрольной группе занятия строились по традиционной (лекционной) схеме: лекция преподавателя, направленная на актуализацию знаний по теме занятия; рекомендации по решению задач; совместное решение первой задачи. Затем студенты самостоятельно решали задачи на персональном компьютере, обращаясь за помощью к преподавателю. Взаимопомощь и консультирование
внутри группы не запрещались и не поощрялись. Зачет проходил в форме беседы с преподавателем на тему одного из теоретических вопросов по основам создания информационных систем и решения вычислительной задачи.
В экспериментальной группе занятия строились по блочно-модульной схеме с использованием заданий-проектов: в начале занятия студенты кратко обсуждали тему, затем самостоятельно выполняли работу на персональном компьютере. Задания носили информационно-поисковый, профессиональноориентированный характер и разрабатывались с учетом знаний и опыта, полученного при изучении других дисциплин. Например: «Составьте план автоматизации вашего предприятия»; «Каковы последствия автоматизации вашего предприятия»; «Каким образом вы будете защищать информацию на предприятии от несанкционированного доступа» и т. д. При их выполнении поощрялись совместное решение, взаимопомощь и консультирование. Зачет проходил в форме публичной защиты контрольных работ.
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе повысился уровень мотивации сотрудничества у 5 чел. (62,5%), нормализовался уровень самоуважения у 2 чел. (25%), самопринятия - у 3 чел. (37,5%), само-руководства - у 3 чел. (37,5%), повысился уровень личной ответственности в области достижений у 7 чел. (87,5%), повысилась средняя успеваемость у 8 чел. (100%). В контрольной группе снизился уровень мотивации сотрудничества у 7 чел. (87,5%), уровень самопринятия - у 4 чел. (50%), саморуковод-ства - у 2 чел. (25%), повысился уровень личной ответственности в области достижений у 2 чел. (25%), повысилась средняя успеваемость у 6 чел. (75%).
Статистический анализ результатов исследования по критерию Т. Вил-коксона доказал, что у студентов контрольной группы преобладает рост мотивации получения одобрения и вознаграждения независимо от своего участия и снижение мотивации сотрудничества для достижения результата.
Статистический анализ результатов эксперимента по критерию ф* - угловое преобразование Фишера - достоверно доказал, что в экспериментальной группе больше доля лиц, у которых:
• нормализовался уровень самоуважения (р = 0,018); самопринятия (р = 0,018); саморуководства и самопоследовательности (р = 0,018);
• повысился уровень мотивации сотрудничества (р = 0,013), личной ответственности в области достижений (р = 0,002), средняя успеваемость (р = 0,018).
На основании полученных результатов можно утверждать, что в ходе традиционного преподавания возможно снижение заинтересованности студентов в конечном результате обучения. Стимулом становится прямое вознаграждение и поощрение вне зависимости от полученных знаний.
Успешное формирование и развитие персональной компетенции у представителей экспериментальных групп проявляется в увеличении коли-
чества (в процентном отношении) студентов, у которых нормализуется само-отношение, самоуважение, самопринятие и саморуководство. Изменения в самоотношении происходят в процессе самостоятельной переоценки своих положительных и отрицательных качеств, способствуют самопознанию и саморазвитию личности.
Нормализация самоотношения у студентов первого курса отражает также формирование и развитие информационной компетенции, так как самооценка личностных качеств невозможна без развития навыков работы с информацией: сбора (самонаблюдение), анализа (самоанализ) и обработки (выявление положительных и отрицательных качеств, разработка пути личностного роста). Успешное формирование и развитие информационной компетенции у студентов третьего курса проявилось в повышении средней успеваемости. Выполнение заданий-проектов на персональных компьютерах способствовало развитию навыков работы с профессиональной информацией, актуализации и закреплению знаний и опыта, полученных при изучении других дисциплин.
Повышение уровня личной ответственности в области производственных отношений за результаты своих действий, свои достижения и неудачи и уровня мотивации к сотрудничеству для качественного выполнения задания у студентов экспериментальных групп является показателем успешного формирования и развития социально-коммуникативной компетенции.
Таким образом, результаты исследования подтверждают наше предположение о том, что данный комплекс организационно-педагогических условий позволяет эффективно формировать и развивать социально-личностные компетенции студентов технических вузов.
Литература
1. Аболина И. С. Психологический тренинг в профессиональной подготовке специалистов // Современные проблемы организационной психологии: Материалы всерос. науч.-практ. конф.: В 4 ч. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. - С. 88-94.
2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Моногр. -М., 2006.
3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 12.
4. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования: Моногр. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. - 258 с.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.
Система качества практической подготовки студентов, обучающихся по специальности «Социальная работах
6. Зеер Э. Ф., Хасанова И. И. Социально-профессиональное воспитание в вузе: Практ.-ориентир. моногр. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 158 с.
7. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 2005.
8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Тр. методол. семинара. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
9. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002.
10. Практикум по психодиагностике: Учеб. пособие / Под ред. Н. С. Глу-ханюк. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.
11. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
12. Шахматова О. Н. Практикум по социальной психологии / Под ред.
Э. Ф. Зеера. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - Ч. 1. - 49 с.
А. Н. Ковтунова,
И. А. Ларионова
СИСТЕМА КАЧЕСТВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»
В статье определены условия, необходимые и достаточные для обеспечения гарантий качества практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе. Описан порядок осуществления деятельности по планированию, управлению, обеспечению, улучшению, оценке качества организации студенческих практик.
The problem of managing the quality of education is one of the most actual in contemporary Russia. The article indicates conditions, which are necessary for providing quality of practical training at the department of social work. Particularly, it determines distinctly the order of planning, managing, providing, improving and estimating quality of students’ practical training.
Проблема управления качеством образования является одной из наиболее актуальных в современной России в силу ряда причин: реального снижения качества подготовки специалистов в российских вузах в 80-90-х гг.
