CC BY
27
УДК 37
И.Ю. ЕЛЬКИНА, ст.преподаватель кафедры психологии профессионального развития НГПУ им. К.Минина, e-mail: elkina.i.u@yandex.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
I.U. Elkina
STUDY OF THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE PERSONAL QUALITIES OF THE YOUNG TEACHERS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Статья посвящена актуальной проблеме развития коммуникативной культуры будущих педагогов. В работе уточнено понятие коммуникативной культуры, описаны коммуникативные личностные качества как базовый компонент коммуникативной культуры. В статье приведены некоторые результаты исследования уровня развития коммуникативных личностных качеств молодых педагогов высшего учебного заведения.
Ключевые слова: коммуникативная культура, эмпатия, рефлексия, самопринятие, направленность на взаимодействие.
The article is devoted to the topical problems of the development of the communicative culture of teachers of the future. In the work of a concept of communicative culture, describes communication, personal qualities as a basic element of the communicative culture. The article presents some results of investigation of the level of development of communicative personal qualities of the young teachers of higher educational institutions.
Key words: communicative culture, empathy, reflection, self-acceptance, orientation on interaction.
Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, которые реализует педагог в общении со студентами, а точнее с его умениями взаимодействовать с учащимися и управлять их деятельностью. Решение этих задач требует от педагога высокого уровня развития коммуникативной культуры. Гуманистические тенденции в образовании несут идею ценности человека самого по себе, ценности его духовного внутреннего мира. Процесс обучения в вузе ставит в качестве одной из важнейших задач развитие у студентов коммуникативных личностных качеств как базового компонента коммуникативной культуры.
Проблема культуры общения в образовании имеет давнюю историю и нашла отражение в работах Н.В. Бордовской, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозовой, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова и др. Вопросам развития коммуникативной культуры педагога посвящены работы В.С. Грехнева, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, М.И. Лукъяновой, Л.М. Митиной, И.В. Михалец, А.В. Мудрика, М.Г. Рудь и др. Психологические подходы к трактовке понятия коммуникативной культуры разработаны Г.М. Андреевой,
A.А. Бодалевым, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном и др. Проблема развития коммуникативной культуры студентов освещается в работах
Е.С. Асмаковец, Л.А. Аухадеевой, И.Л. Береговой, С.В. Знаменской, Н.О. Митровой
B.П. Сморчковой, Я.Т. Жакуповой и др. В исследованиях подробно описаны психолого-педагогические условия, способствующие реализации коммуникативного потенциала образовательного пространства. Малоизученными остаются вопросы, связанные с исследованием компонентов коммуникативной культуры [10].
Целью статьи является выявление структурных компонентов коммуникативной культуры педагогов, исследование уровня их развития у молодых педагогов высшего учебного заведения, а также обсуждение необходимости разработки структурно-
функциональной модели развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей.
Теоретический анализ исследований, посвященных коммуникативной культуре (Н.О. Митрова, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь, С.В. Знаменская, Е.Н. Шиянов, И.А. Зимняя, В.Г. Казанская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик,
A.А. Реан, Л.А. Аухадеева и др.) [10], позволил нам определить коммуникативную культуру педагога как совокупность личностных качеств и свойств, проявляющихся в типах и формах организации взаимодействия с учащимися на разных уровнях развития творческих сил и способностей педагога, при этом базовым ее компонентом являются личностные характеристики, обеспечивающие эффективность коммуникативного процесса.
Основываясь на уточненном нами определении коммуникативной культуры педагога, в качестве ее базового компонента мы выделили те психологические особенности, наличие которых позволяет педагогу следовать гуманистическим принципам, проявлять психологическую культуру, а также демонстрировать высокий уровень владения коммуникативными функциями и умениями. Исходя из этого к базовым компонентам коммуникативной культуры мы отнесли эмпатию, рефлексию, самопринятие, социальный интеллект, направленность на взаимодействие, эмоциональную гибкость и духовность.
Эмпатия, по нашему мнению, является одним из главных качеств, которым должен обладать педагог. Главным в этом качестве является готовность, желание и способность глубоко психологически проникать во внутренний мир другого человека - учащегося, понимать его, видеть происходящее с его собственных позиций, воспринимать мир его глазами. Именно эмпатия проявляется в тех эмоциональных ситуациях, о которых говорил
B.А. Сухомлинский, когда «человек сердцем ощущает тончайшие движения сердца другого человека и отвечает на них собственными душевными движениями» [9, с.270]. Эмпатия как системное образование включает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, активное помогающее поведение [5].
Направленность на взаимодействие проявляется как интерес к процессу общения, ориентацию на собеседника, проявляющуюся в стремлении к сотрудничеству, сотворчеству, равноправному диалогу и освоению внутреннего мира партнера по общению. Рефлексия представляет собой мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание собственных действий, речи, чувств, состояний [1]. Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учащихся, педагог смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами студентов. Таким образом, у педагога формируется умение становиться на точку зрения учащегося, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к дисциплине, но и к личности самого педагога.
Самопринятие - это отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, основанному на вере в себя и свои возможности [2]. Педагог только тогда может принять своего ученика безусловно и безоценочно таким, какой он есть, т.е. позволить ему быть самим собой, когда он позволит быть самим собой и себе. Оптимальный уровень самопринятия является основой развития гуманистических качеств личности. Позитивное самопринятие в значительной мере детерминирует диалогический стиль общения и обусловливает высокий уровень коммуникативной компетентности.
Социальный интеллект - это устойчивая способность понимать самого себя, а также других людей, прогнозировать межличностные взаимоотношения [4]. Педагог, обладающий социальным интеллектом, способен устанавливать тесный контакт с учащимися, быть свободным от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открываться новым идеям. Социальный интеллект способствует пониманию и моделированию социальных явлений, он помогает понять учащихся и движущие ими мотивы, позволяет педагогу быть физически и психически выносливым и активным.
Эмоциональная гибкость была определена Л.М. Митиной как оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя. Эмоциональная гибкость педагога проявляется в способности оживлять подлинные
эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. При этом эмоциональные состояния учащихся выступают и как цель, и как результат проявления эмоциональной гибкости педагога [5].
Духовность рассматривается как динамическое образование личности и способность руководствоваться в своем поведении высшими ценностями социальной жизни [11]. Педагог, искренне создающий атмосферу духовного развития, не только совершенствуется сам, он, таким образом, порождает и пробуждает чувства бескорыстной любви и человечности у учащихся.
Для того чтобы выявить особенности развития коммуникативных личностных качеств молодых педагогов, нами в 2010 г. была проведена диагностика, в которой приняли участие преподаватели социально-экономического института, автомобильного института и института дизайна Волжского государственного инженерно-педагогического университета. В исследовании приняли участие 40 педагогов, обучающихся по программе «Преподаватель высшей школы» и имеющих педагогический стаж 1 -2 года.
Мы использовали диагностический комплекс, который включил в себя опросник эмпатических тенденций А. Мехрабиана, Н. Эпштейна [3], ориентационную анкету «Определение направленности личности» Б. Басса [6], методику определения уровня сформированности педагогической рефлексии Е.Е. Рукавишниковой [7], тест-опросник самоотношения В.В. Столина - С.П. Пантилеева [8]. Результаты диагностики представлены в таблице 1 .
Таблица 1 - Уровень развития коммуникативных личностных качеств молодых педагогов
Уровень развития Коммуникативные личностные качества
Эмпатия, % Рефлексия, % Направленность на Самопринятие, %
взаимодействие, %
Низкий 5 27 15 37
Средний 73 46 65 40
Высокий 22 27 20 23
Анализ результатов диагностики эмпатии показал, что высоким уровнем эмпатии обладают 22% педагогов. Для этой группы педагогов характерна заинтересованность делами студентов, их личной жизнью; педагоги с высоким уровнем эмпатии обладают гибкой психикой и легко адаптируются к смене окружающей обстановки, чутко реагируют на настроение всей студенческой группы и каждого студента по отдельности, проявляют эмоциональную отзывчивость, сочувствие и сопереживание по отношению к учащимся.
73% педагогов обладают средним уровнем эмпатии. Можно предположить, что данная категория педагогов не всегда чутко и адекватно реагирует на настроение студентов. Преподаватели ситуативно проявляют эмоциональную отзывчивость, сочувствие и сопереживание к своим подопечным.
У 5% педагогов выявлен низкий уровень эмпатии. Это говорит о том, что педагоги не реагируют на чувства и переживания студентов, не склонны проявлять сочувствие и эмоциональную поддержку.
Диагностика педагогической рефлексии показала, что высоким уровнем рефлексии обладают 27% педагогов. Это говорит о том, что педагоги способны осуществлять самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, о студентах, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди (студенты, коллеги, администрация и т.д.), как они его оценивают и как к нему относятся. Педагог с высоким уровнем рефлексии умеет становиться на точку зрения учащегося, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к дисциплине, но и к себе.
Средним уровнем рефлексии обладают 46% опрошенных педагогов. Низкий уровень рефлексии продемонстрировали 27% педагогов. Мы можем предположить, что у данной категории преподавателей отсутствует умение интерпретировать полученную информацию с
позиции учащегося, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений учебно-воспитательных задач и социально-психологических ситуаций.
Высокий уровень направленности на взаимодействие продемонстрировали 20% педагогов. Педагоги, составляющие данную группу, испытывают интерес к процессу взаимодействия с учащимися, склонны к установлению равноправного диалога и отношений, основанных на позициях сотрудничества. Средний уровень направленности на взаимодействие характерен для 65% педагогов. 15% педагогов имеют низкий уровень направленности на взаимодействие.
Диагностика уровня самопринятия педагогов показала, что высоким уровнем самопринятия обладают лишь 23% педагогов. Для данной группы педагога характерно отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму, отсутствие тревожности и неуверенности в себе, отношение к учащимся с пониманием. Педагоги, принимающие себя безусловно и безоговорочно, принимают учащихся такими, какие они есть, признают их право на собственную точку зрения.
Средний уровень самопринятия характерен для 40% педагогов. 37% преподавателей имеют низкий уровень самопринятия. У педагогов с низким уровнем самопринятия выражены страх, тревожность, боязнь неуспеха, боязнь негативной оценки, доминирование чувства вины, выраженная мотивация достижения, ориентация на внешнюю оценку, внешние нормы. Педагоги, обладающие низким уровнем самопринятия, склонны к авторитарности, отсутствию понимания и принятия учащихся.
Проведенное исследование показало, что коммуникативные личностные качества молодых педагогов недостаточно развиты, что мешает им реализовывать свой потенциал, строить отношения на принципах сотрудничества, духовно осваивать внутренний мир партнера по общению, проявлять эмоциональную открытость, поддержку, искренность и доверие к другому человеку, т.е. демонстрировать высокий уровень коммуникативной культуры.
Таким образом, мы можем предположить, что система высшего образования испытывает потребность в развитии коммуникативной культуры будущих педагогов и, прежде всего, коммуникативных личностных качеств как ее базового компонента. Недостаточно высокий уровень коммуникативной культуры мешает педагогам следовать гуманистическим принципам, реализовывать творческую направленность в профессиональной деятельности; препятствует установлению доверительных отношений между субъектами учебного процесса, полноценному и гармоничному развитию личности как педагога, так и учащихся. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос о необходимости разработки и реализации модели развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей в образовательном пространстве высшего учебного заведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Большой психологический словарь / Сост. и обш. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.
2. Братченко, С.Л., Миронова, М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. -СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - 371 с.
3. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. 3-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2010. - 512 с.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»). ISBN 978-5-49807-456-6
4. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. - Л., 1991.- 106с.
5. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. - М., 2001 г.
6. Психодиагностика личности: пособие для студентов вузов / М.А. Пономарёва, Т.И. Юхновец / под общ. ред. М.А. Пономарёвой.- Минск: Тесей, 2008.
7. Рукавишникова, Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: Дис. канд. психол. наук / Е.Е. Рукавишникова. - Ставрополь, 2000. - 170 с.
8. Столин, В.В., Пантилеев, С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988.
9. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. - М., 1990. - 432с.
10. Татарникова, Н.С., Елькина, И.Ю. Развитие коммуникативной культуры педагога в современном образовательном пространстве: Монография / Н.С. Татарникова, И.Ю. Елькина. - Н.Новгород: НГПУ, 2011. - 129с. ISBN 5-88820-676-8
11. Шматько, О.Е. Развитие духовно-личностных качеств студентов-психологов в условиях специально организованного обучения: дис. канд. психол. наук / О.Е. Шматько, -Благовещенск, 2004. - 176 с.
© Елькина И.Ю., 2013
