CC BY
71
делах, но уже и на уровне организаторов подобных акций и мероприятий. Старшеклассники контрольных групп оценивают себя достаточно активными, но репертуар проявления субъектности у них ограничен тем опытом, который предоставляет им их образовательная среда. Зачастую старшеклассники, не включенные в экспериментальную деятельность, не понимают социальной значимости субъектной позиции, ценностных основ субъектности, ее направленности на среду, на благо окружающих людей.
Результаты развития субъектности старшеклассников позволяют видеть, каким образом развивается и проявляется их субъектность в детском объединении образовательного учреждения и за его пределами. Кроме того оформление результатов изучения развития субъектности старшеклассника предоставляет возможность и обучающимся, и их тьюторам получить достоверную информацию об уровне развития субъектности старшеклассника, его проблемах, трудностях, достижениях.
Кроме того, в ходе мониторинга развития субъ-ектности сами старшеклассники имеют возможность проанализировать свои цели и оценить усилия по их достижению, а значит - развиваться.
Литература
1. Гущина, Т.Н. Развитие субъектности старшеклассника: опыт исследования в системе дополнительного образования детей / Т.Н. Гущина. - Ярославль, 2010.
2. Нартова-Бочавер, С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии / С.К. Нар-това-Бочавер. - СПб., 2008.
3. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика / под ред. М.И. Рожкова. - М., 2008.
4. Рожков, М.И. Концепция экзистенциальной педагогики / М. И. Рожков // Ярославский педагогический вестник. - 2002. - № 4 (33). - С. 73 - 77.
5. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2002.
УДК 37
И.Ю. Елькина
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Н.С. Татарникова
ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Статья посвящена актуальной проблеме развития коммуникативной культуры будущих педагогов. В работе описаны некоторые внешние (педагогические) и внутренние (психологические) условия, способствующие развитию коммуникативной культуры учащихся. Определена необходимость разработки и реализации проектов, способствующих развитию коммуникативной культуры будущих педагогов.
Коммуникативная культура, гуманизация, сотрудничество, диалог, рефлексия, самопринятие, психологическая гибкость.
The article is devoted to the problem of development of communicative culture of future teachers. Some external (pedagogical) and internal (psychological) conditions promoting the development of communicative culture of pupils are described in the work. The necessity of working out and realization of the projects promoting the development of communicative culture of the future teachers is defined.
Communicative culture, humanization, cooperation, dialogue, reflection, self-acceptance, pedagogical conditions, psychological flexibility.
Современный этап развития общества выдвигает требования к подготовке специалистов в системе высшего образования, ориентированные на формирование продуктивной педагогической деятельности, творческой направленности личности, на развитие духовнонравственной культуры, где важнейшей составляющей определена коммуникативная культура.
Вопросам формирования культуры педагогического общения посвящены работы Т.Н. Волковой,
В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, И.М. Юсупова и др. Коммуникативная культура студентов рассматривается в работах Г.Н. Артемьевой, С.В. Знаменской, С.З. Еникеевой, И.П. Кравченко, И.В. Кузьменко, Н.О. Митровой и др. Психологические подходы к трактовке понятия коммуникативной культуры раз-
рабатывают Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов, Ю.А. Шерковин и др.
Коммуникативная культура педагога - это часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности [1]. Л. А. Аухадее-ва определяет коммуникативную культуру педагога как интегративное гуманистическое качество индивидуально-личностной духовной культуры, прояв-
ляющееся во взаимодействии и взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса. Коммуникативная культура учителя - это проявление гуманистической направленности и индивидуального творчества в реализации функций и задач профессиональной и социально-педагогический деятельности.
Особое внимание, по нашему мнению, необходимо уделить формированию и развитию следующих компетенций будущих педагогов.
1. Входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет, относиться к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, личностно и эмоционально откликаться на этот мир.
2. Позволять самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с учащимися, отношения, в которых все учащиеся учатся.
3. Обнаруживать интересы каждого учащегося и позволять следовать этим индивидуальным интересам.
4. Помогать учащимся сохранять живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает.
5. Погружать учащихся во внутренний мир других людей, в мир книг и других источников знаний, стимулирующих любознательность и поддерживающих интерес.
6. Помогать каждому учащемуся быть целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи - чувства.
Развитие коммуникативной культуры студентов в процессе обучения обеспечивается рядом условий, которые можно разделить на две группы: внешние (педагогические) и внутренние (психологические) условия.
Педагогические условия определяются Ю.К. Бабанским как обстановка, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность педагогу плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно трудиться. В. Л. Муравьев под педагогическими условиями понимает требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса. Я. Т. Жакупова пишет, что педагогические условия представляют собой комплекс взаимосвязанных мер учебного процесса, который способствует максимальной реализации действующих субъектов обучения в освоении умений, отражающих формируемое качество личности и обеспечивающих переход обучаемых на высокий уровень их профессиональной деятельности [2].
Помогающие отношения в обучении способствуют развитию личности учащегося. К. Роджерс пишет: «В той степени, в какой учитель создает позитивную атмосферу, ученик становится более самообучающимся, творческим, дисциплинированным, менее беспокойным и управляемым другими... Мне кажется, мы находимся при возникновении нового поля человеческих отношений» [6, с. 291].
В исследованиях, посвященных развитию комму-
никативной культуры студентов, уделяется внимание педагогическим условиям, способствующим реализации коммуникативного потенциала образовательного пространства. В.П. Сморчкова среди таких условий выделяет организацию творческого, диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса; гуманистическую и творческую направленность образовательной среды, стимулирующую коммуникативные потребности студента, формирующую его коммуникативный опыт; включение студентов в многообразные виды педагогической практики и учебно-исследовательской работы (участие в студенческом научном обществе, конкурсах, олимпиадах, творческих мероприятиях, встречах с выпускниками и др.), активизацию студентов как активных субъектов различных структур образовательного пространства; инициирование их саморазвития, самореализации [4].
К. Роджерс выделил пять условий, при которых учение становится значимым для студентов:
1) когда учащийся воспринимает себя как человека, находящегося перед серьезной и важной проблемой;
2) когда педагог в отношениях с учащимся выступает как конгруэнтная личность, способная быть такой, какова она есть;
3) когда педагог чувствует безусловное положительное отношение к учащемуся;
4) когда у педагога наблюдается тонкое проникновение во внутренний мир учащегося, которое он может ему выразить;
5) когда учащийся до некоторой степени ощущает конгруэнтность, принятие и эмпатию педагога [8].
Сюда можно добавить использование проблемных лекций, анализ и решение конкретных педагогических ситуаций, требующих высокого уровня коммуникативной культуры, индивидуальные и коллективные формы работы студентов; равноправную позицию преподавателя и студентов, описанные И.Л. Береговой. Перечисленные условия развивают у студентов умение устанавливать контакты с желательными или необходимыми с точки зрения дела партнерами, умение создать ситуацию сотрудничества или общения с конкретными людьми, находить темы для разговора в различных случаях, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом или эмоциональном общении, в групповом или коллективном сотрудничестве, находить решение коммуникативной задачи в той или иной ситуации, комбинируя уже известные идеи, знания, приемы и т. д.
Исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [3, с. 192].
Н.О. Митрова в своем исследовании предлагает
вовлекать студентов в социально ориентированную деятельность - в решение общественно значимых проблем, связанных, в том числе, с наркоманией, экологией, беспризорностью и т.д. В результате участия в социально-ориентированной деятельности студенты глубже осознают необходимость овладения коммуникативной культурой, овладевают способностью в достаточной мере создавать атмосферу сотрудничества, взаимодоверия, взаимопонимания в общении, способны преодолевать возникающие в процессе общения проблемы, психологические барьеры, находить адекватный стиль.
Нами было проведено исследование влияния уровня самопринятия педагога на психологическую атмосферу в группе учащихся. 65 студентов 1 курса экономических специальностей в предложенных анкетах оценивали свое самочувствие и поведение на занятиях у отдельных педагогов по десяти различным дисциплинам. В результате обработки полученных данных выяснилось, что хорошее самочувствие было отмечено на занятиях преподавателей с высоким уровнем самопринятия. Студенты отметили, что на этих занятиях чувствуют себя комфортно, высказывают свои мысли, чувства, не боятся сделать ошибку. Преподаватель поощряет инициативу учащихся, готов обсуждать все интересующие их вопросы, искренне проявляет свои чувства, принимает учащихся такими, какие они есть.
В результате исследования мы предположили, что уровень самопринятия педагогов способствует максимально возможному раскрытию потенциала учащихся, разностороннему, гармоничному развитию их личности, повышению эффективности учебной деятельности, а также развитию самопринятия студентов. Учащимся с оптимально развитым само-принятием свойственны такие проявления, как вера в свои силы и возможности, доверие к себе и к миру, независимость, честное отношение к себе, стремление к искренности в проявлении чувств, предоставление себе права быть таким, как есть, искреннее предоставление права другим иметь иную точку зрения (т.е. искреннее предоставление права другим быть самими собой) [11]. Преобладающими эмоциями в такой группе являются доброжелательность, защищенность, мобильность, креативность, оптимизм, инициативность, работоспособность, свобода «я». Перечисленные эмоциональные проявления составляют психологическую атмосферу группы, которая, в свою очередь, определяет формирование благоприятного психологического микроклимата группы.
Такая обстановка в группе способствует и лучшему усвоению учебного материала, полноценному развитию каждой отдельно взятой личности, формированию новых и проявлению потенциальных возможностей учащихся. Следовательно, создание благоприятного психологического климата в группе учащихся является важным компонентом педагогической работы.
На ряду с внешними (педагогическими) условиями, существуют и не менее значимые, внутренние (психологические) условия развития коммуникатив-
ной культуры учащихся. Психологические условия трактуются исследователями (И. А. Вишняков, В. С. Мухина, Н.А. Щербакова и др.) как психологические характеристики человека, обладающего способностью к восприятию социальных воздействий по формированию качеств в данном индивиде и к проявлению индивидуальных особенностей в собственной активности.
В составе коммуникативной культуры М.И. Лукьянова, С.Ю. Курганов и другие исследователи выделяют рефлексивность педагога. Рефлексия — мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний и т.д. [1]. В структуру рефлексии, как пишет А.В. Мудрик, входит осознание субъектом того, как оценивают, относятся к нему другие. Педагогическая рефлексия дает возможность педагогу посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Она определяет отношение педагога к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Адекватность рефлексии педагога влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагогической деятельности.
Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учащихся, педагог смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами студентов. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение становиться на точку зрения учащегося, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к дисциплине, но и к личности самого педагога.
В качестве еще одной психологической составляющей коммуникативной культуры педагога мы выделяем педагогическую гибкость. Педагогическая гибкость - это сложное многомерное психическое образование, обуславливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.
Когнитивная гибкость педагога позволяет преодолевать трудности перестройки восприятия и представлений в изменяющихся ситуациях взаимодействия с учащимися. Аффективная гибкость помогает изменять эмоциональное восприятие и эмоциональный отклик на изменяющиеся объекты эмоций. Мотивационная гибкость педагога проявляется в быстрой перестройке системы мотивов в обстоятельствах, требующих изменения характера поведения.
Со стажем работы у преподавателя возрастает стереотипность мышления, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять другою точку зрения, ригидности. Все это препятствует взаимопониманию педагога и ученика, снижает эффективность педагогической дея-
тельности, приводит к профессиональной деформации личности педагога, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентоспособными [5]. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость -это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющихся ситуациях взаимодействия с учащимися, это умение адекватно выразить свою индивидуальность.
Кроме того, творчество педагога есть средство раскрытия и развития потенций учащихся к творчеству. В ситуации педагогического взаимодействия гибкость учителя становится необходимым условием развития личностных возможностей учащихся, расширения областей приложения их способностей [4].
В качестве психологического свойства личности, влияющего на развитие коммуникативной культуры педагога, К. Муздыбаев и Т. Н. Щербакова выделяют интернальность. Интернальность - это личностное образование, присущее людям, которые принимают ответственность за то, что происходит с ними, за свои поступки на себя [7]. Исследователями установлено, что социальная ответственность положительно связана с интернальностью личности. Высокие показатели интернальности в области межличностных отношений свидетельствуют о том, что человек в силах контролировать свои формальные и неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. Некоторые зарубежные авторы (Л. Беркович, К. Литтерман) показали, что ответственный человек не циничен, не враждебен, вынослив, общителен, спокоен, рассудителен, либерален.
Важно и то, что, развивая коммуникативную культуру учащихся, прежде всего, необходимо обеспечить мотивационно-ценностное отношения учащихся к общению и коммуникативной культуре в частности, сформировать систему знаний о сущности коммуникативной культуры, и только потом заниматься реализацией моделей развития коммуникативной культуры.
В настоящее время существует противоречие между актуальностью исследования развития коммуникативной культуры студента и степенью изученности данной проблемы. Система высшего образова-
ния заинтересована в разработке и реализации проектов, способствующих совершенствованию коммуникативной составляющей личности будущих педагогов. Необходимо исследовать психолого-педа-гогические условия и особенности, влияющие на развитие коммуникативной культуры будущих специалистов в период обучения в высшем учебном заведении, а также разработать и апробировать эффективные модели развития коммуникативной культуры студентов. Развитие коммуникативной культуры студентов вуза - это непрерывный процесс создания психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня сформированности коммуникативной культуры учащихся.
Литература
1. Большой психологический словарь. - М, 2004.
2. Жакупова, Я.Т. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-коммуникативной культуры педагогов-музыкантов в колледже: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Я.Т. Жакупова. - Екатеринбург, 2009.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - М., 2005.
4. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. - М., 2004.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М., 2004.
6. Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения (Рецензия на книгу К. Роджерса, Дж. Фрейберга «Свобода учиться») / А.Б. Орлов // Вопросы образования. - 2004. -С. 290 - 300.
7. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. - СПб., 2002.
8. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М., 1994.
9. Ромашина, С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога /
С.Я. Ромашина. - Барнаул, 2002.
10. Сморчкова, В.П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.П. Сморчкова. - М., 2007.
11. Хазанова, М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании / М.А. Хазанова // Вопросы психологии. - 1993. - № 2. - С. 49 - 54.
УДК 371
Н.В. Иванова, М.А. Виноградова РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СРЕДЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ в рамках реализации научно-исследовательского проекта «Прогнозирование угроз социального развития ребенка в микросреде жизнедеятельности», № 11-06-01 01065а
В статье раскрыты теоретические подходы к изучению феномена социальной среды, выделены проблемы структурирования и организации среды в педагогических исследованиях, представлен теоретический анализ исследований использования среды как средства воспитания и развития ребенка, определено соотношение понятий социальная среда и социальное пространство.
