CC BY
42
полнением конкретного действия, после того, как учтены все обстоятельства и принято решение. Являясь мощным психологическим фактором (доминантой), установка на преодоление трудных ситуаций выступает как регулятор состояния готовности. Она вызывает дополнительную мобилизацию сил, главным образом, путем ясных и точных самоприказов.
Многие неудачи сотрудников в опасных ситуациях, связанных с применением оружия, можно объяснить, прежде всего, неопределенностью установок, отсутствием понимания своих деловых задач, чувства психологического превосходства перед преступником и, самое главное, - отсутствием альтернативных установок. Все это мешало гибкости осуществления профессиональный оперативный действий сотрудником, появлялось остаточное чувство неудовольствия собой, что нередко приводило к посттравматическим стрессам и разочарованиям после пребывания в опасных ситуациях.
Важным условием формирования личностных установок является определение трудностей, с которыми могут встретиться сотрудники, установление собственных внутренних позиций по отношению к тем людям, с которыми предстоит взаимодействовать в будущей опасной ситуации (относительно их поддержки).
Личностные установки формируются на фоне многих переживаний. Первостепенное значение среди них имеет чувство собственной безопасности за принимаемые решения и их последствия. Это чувство выггесняет из сознания нежелательные мысли, препятствует развитию отрицательный эмоций (страха, гнева, тревоги и т.д.), затрудняющих деятельность сотрудника при применении оружия.
В данной связи стоит подчеркнуть, что важное значение для сохранения жизни сотрудника милиции имеет так называемое “обязательство о выживании” (3). Психологическая сущность данного жизненно необходимого “нововведения” заключается в выфаботке и закреплении в сознании сотрудника милиции “установки на выживание”, как ситуационной готовности (на первоначальном этапе) и личностной предрасположенности (на заключительном этапе) к целенаправленной деятельности, характеризующейся достаточным уровнем самозащиты и самосохранения.
Одним из значимых факторов, влияющих на психологическую устойчивость к применению оружия в экстремальных условиях, является уверенность сотрудника в своих силах и способностях, в достижении поставленной цели.
В развитии и формировании личной уверенности важное место занимают индивидуально-психологические особенности сотрудника, в частности, целенаправленность, целеустремленность на обучение профессиональным навыкам применения оружия, а также стремление получить необходимые знания, которые делают сотрудника уверенным в себе:
- твердое знание правовых основ применения оружия в различных типовых, опаснык ситуациях;
- знание и предвидение трудностей решения профессиональных задач, связанных с задержанием вооруженного преступника, пресечением преступного посягательства, и т.д.;
- четкое знание указанных в законе исчерпывающих случаев применения огнестрельного оружия;
- знание устройства и возможностей огнестрельного оружия, состоящего на вооружении в ОВД, а также используемого уголовно-преступными элементами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мещерякова А.В. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости сотрудников ОВД при воздействии экстремальных факторов // Деятельность сотрудников ОВД в экстремальных условиях: социально-политические и психологические аспекты. - Ростов-н/Д: Ростовская высшая школа МВД России, 1995.
2. Ольшанникова А.Е. К проблеме диагностики психологического развития. - Таллин, 1974.
3. Панкин А.И. Личная безопасность сотрудников ОВД: Тактика и психология безопасной деятельности. - М., 1996.
ИССЛЕДОВАНИЕ ТРУДНОСТЕЙ СЛУЖЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ КОМАНДИРОВ С КОЛЛЕКТИВОМ ГРУППЫ О.В. Шишкина, психолог-инспектор
Тюменский юридический институт МВД России
Деятельность будущих сотрудников практических органов внутренних дел имеет ряд особенностей в общении друг с другом и вышестоящим начальством. Общепризнано, что единоначалие есть основной принцип управления курсантским коллективом. Оно выфажается в праве командира (начальника) единолично принимать решения, отдавать соответствующие приказы в строгом соответствии с требованиями законов и воинских уставов и обеспечивать их выполнение.
В процессе обучения у курсантов и слушателей возникают различного рода трудности, возникновение которых можно объяснить коренным изменением социального статуса курсанта (в первую очередь - официального). Рамки служебной дисциплины, строгой регламентированности служебной деятельности, а также требования распорядка дня ставят личность в дискомфортное положение. Еще вчерашний школьник осознает, что практически остается один на один со своими жизненными трудностями и проблемами, поскольку происходит резкий переход к самостоятельной жизни, влекущий за собой неуверенность в своих интеллектуальный способностях и физической силе. Эти трудности особенно ярко проявляются на фоне казарменного положения курсантов и слушателей. Возникают различного рода проблемы, связанные с адаптацией, взаимодействием (нарушение дисциплины, “дедовщина” и др.), общением (преобладание вынужденного общения, конфликты, барьеры общения и др.), управлением коллективом.
Перечисленные трудности осложняют несформиро-ванность нормативной и методической основ, регулирующих взаимодействие субъекта управления младшего звена с группой; недостаточность управленческой компетентности.
Заметим, что в коллективе курсантов и слушателей, как и в любом другом, стоит проблема повышения его продуктивности в процессе совместной деятельности. Известно, что продуктивность деятельности зависит от многих факторов: организационной культуры, стиля управления, отношений в коллективе, личностных характеристик работника, его ожиданий и установок. Продуктивность деятельности сотрудника ОВД в решении стоящих
перед ним задач, совершенствовании учебной и служебной деятельности связано с формированием профессиональных навыпоов, благоприятным морально-психологическим климатом, дисциплиной в служебный коллективах.
В последнее время большое внимание уделяют рассмотрению вопросов воспитания личного состава, становления социально-психологической работы в ОВД. Согласно проведенныш психологической службой ТЮИ МВД России исследованиям взаимодействия младших командиров с подчиненными курсантами и слушателями осуществление руководства коллективом зачастую основывается не на установлении доверительных отношений, воспитании уважения к начальствующему составу, добровольного подчинения курсантов и выполнения ими своих функциональных обязанностей, а на применении силы и властных полномочий со стороны младших командиров подразделений.
По всей видимости, причиной затруднения процесса взаимодействия субъекта управления с подчиненным коллективом являются различия в представлениях абитуриентов об условиях учебной и служебной деятельности. В литературе отмечается, что адекватность ожиданий курсантов относительно учебы на первых курсах образовательных учреждений МВД составляет всего 53%. Следовательно, оставшиеся 47% обучаемых иначе представляли себе получение образования в системе МВД, иначе представляли себе службу в ОВД в рамках системы “начальник-подчиненный”. Отсюда возникают столкновения ожиданий курсантов и слушателей с реальной действительностью, появляется непонимание и непринятие требований, предъявляемых им со стороны тех лиц, которые, в свою очередь, ждут от них подчинения и определенного типа поведения. Происходит затруднение взаимодействия субъекта управления учебной группы с подчиненныш коллективом, возникает проблема поиска путей повышения эффективности этого взаимодействия.
Таким образом, основная проблема взаимодействия младших командиров с курсантами заключается в несоответствии представлений различных категорий курсантов и слушателей о специфике их общения (официальное, зачастую вынужденное), столкновение ожиданий (курсант пришел учиться, бывший армеец - служить).
Для решения данной проблемы нами проведено исследование, основной целью которого было выявление существующих у курсантов и слушателей ТЮИ МВД России субъективных картин делового и межличностного взаимодействия с младшими командирами учебных групп. Существуют общие разработки проблемы повышения эффективности трудовой (учебной) деятельности, взаимодействия субъектов деятельности. Проблема совместного взаимодействия нашла разноплановую проработанность в научнык исследованиях социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломин-ский, Дж. Келли, Дж. Бруннер и др.), психологии общения (В.Н. Куницыша, Л.А. Петровская, А.А. Кроник и др.), психологии деятельности (А.Н. Леонтьев), психологии управления (В.А. Якунин и др.), организационной психологии, конфликтологии (Н.В. Гришина), педагогической психологии и др.
Однако недостаточно много разработок в направлении изучения деятельности сотрудников ОВД, выфабот-ки и применения комплекса мер, позволяющих добиться максимальных успехов в обучении. В работах, посвященных эффективности совместного взаимодействия,
практически не исследованной оказалась смысловая сфера. Но именно знание субъективного построения мира (“картина мира” (Дж. Келли ), “образ мира” (А.Н. Леонтьев), “имплицитные теории личности” (Дж. Брунер, Тагиури), “смысловые категории личности” (Е.В. Улыбина), иерархическое строение уровней субъективного опыта (ЕЮ. Артемьева, Ю.К. Стрелкова, В.П. Серкин, Е.Л. Доценко и др.) необходимо для вышв-ления различий в ожиданиях относительно ситуации межличностного взаимодействия.
Так, понятие “образ мира”, введенное А.Н. Леонтьевым (1975), можно охарактеризовать “как конкретнонаучное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают; это - знание также о том, как функционирует образ мира, опосредствуя их деятельность в объективно реальном мире”.
Образ взаимодействия включает в себя следующие элементы: представления участников взаимодействия о себе (о своих потребностях, возможностях, целях, ценностях и т.д.); их представления о партнере (о его потребностях, возможностях, целях, ценностях и т.д.); представления участников взаимодействия о среде и условиях, в которых оно протекает.
Важнейшей характеристикой субъективного мира является его структурная организация. Ряд авторов, разрабатывавших категорию “образ мира” (С.Д. Смирнов, В.В. Петухов и др.), раскрыли внутренне строение этого интегрального образования. Продолжая работу в этом направлении, Е.Л. Доценко на основе обозначенных выше элементов выщеляет четыре семантических уровня построения образа мира (2, 85):
1) уровень семантических формул представлен в сознании в повседневной жизни, содержит комплексную оценку и характеристику предметов и свойств внешнего мира;
2) уровень конструктов - устойчивое измерение мира посредством выщеления в нем неявных переменных. Этот уровень характеризуется “пристрастностью субъекта в отборе тех или иных переменных (конструктов), их категоризации, за которой стоит весь опыт взаимодействия человека с миром”;
3) уровень базовых допущений - мало доступный осознанию и устойчивый к внешнему воздействию уровень, несущий в себе “основные интересы данного человека, упакованные в готовые структуры сознания”, совершающий длительную настройку готовности субъекта воспринимать мир или действовать в нем тем или иным образом (стилем)”;
4)уровень прототипных схем - самый глубокий уровень. Его составляют “элементарные образцы субъективного опыта, которые используются как эталоны, шаблоны или схемы, позволяющие, не изобретая каждый раз вновь, опираться на них в сходнык ситуациях” (1, 85).
Один из механизмов восприятия и понимания людьми друг друга получил название имплицитных теорий личности, т.е. представлений о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, внешний облик и поведение. Если имплицитная теория верна, то она способствует быстрому формированию человеком точного образа другого человека, причем даже в отсутствие достаточной информации о нем. Однако если эта теория неверна, то она может привести к построению ошибочного образа другого человека, породить неправильное представление о нем.
Совместное взаимодействие (воздействие), построенное с учетом имплицитных теорий взаимодействующих сторон - есть внесение изменений в смысловое пространство каждого реципиента. В результате происходит перестройка смысловых образований - динамика смысловых структур (1,99), столкновения смыслов при встрече субъекта-носителя внутреннего смыслового мира с другими смысловыми мирами (4, 251). В этот момент перед субъектом встает проблема сопоставления разных вариантов осмысления действительности, которые могут различаться по степени полноты, разработанности, а также содержательно, и характеризоваться разной степенью противоречивости.
Проведя анализ литературы по изучению особенностей построения субъективной реальности, мы предлагаем обобщенный взгляд на имплицитную теорию служебного взаимодействия. В ее основе находятся теоретические разработки, сделанные в русле социальной психологии и психологии субъективной семантики. Имплицитные теории служебного взаимодействия мы определяем как совокупность обыденных знаний, закрепленных на основе прошлого (позитивного) опыта, согласно которым человек организует (выстраивает) свои отношения с другими людьми, в том числе - позволяющие человеку предвосхищать поведение этих других в процессе общения.
Ожидания взаимодействующих субъектов включены в структуру имплицитных теорий. Логично, что субъекты взаимодействия (в нашем случае - курсанты и слушатели) ожидают друг от друга поведения, соответствующего их ожиданиям, если же эти ожидания не оправдываются, то со стороны рядовых курсантов могут предъявляться претензии, отчуждение во взаимодействии, размолвки в отношениях; а со стороны командиров групп могут следовать санкции, предвзятое отношение, притеснение и т.п.
Мы предполагаем, что у курсантов и слушателей существуют неявные (скрытые, неосознаваемые) представления о том, как должно происходить межличностное взаимодействие в рамках служебной деятельности, имеются различия в ожиданиях относительно образа командира группы и взаимодействия с ним.
Инструмент, вычленяющий из субъективного мира имплицитные теории служебного взаимодействия, должен соответствовать семантическим уровням, на которых располагаются структуры представления. В этой связи были выбраны приведенные выше семантические уровни построения субъективного опыта.
Всего в исследовании приняли участие 140 курсантов и слушателей ТЮИ МВД России в возрасте от 16 до 20 лет. Получение информации о субъективной представленности содержания делового взаимодействия (1-й уровень) происходило привычным и традиционным способом - методом беседы.
Результаты проведения беседы показали, что взаимодействие курсантов и слушателей с командирами групп личностно значимо и эмоционально окрашено настолько, что возникала необходимость в выражении негативных (позитивных) эмоций, речь курсантов была насыщена метафорическими высказываниями, приведением множества примеров, в целом наблюдалась высокая активность, вовлеченность в беседу.
Предложенная возможность высказать свои предпочтения тому или иному командиру, предложить идеальную ситуацию взаимодействия с ним носила эффект “катарсиса” (с сопровождением общего повышения настроения испытуемых). При описании трудностей взаимодействия командиров групп с курсантами и слушателями преобладало описание трудностей, возникающих по вине командира группы и меньше всего - по вине курсантов (разница в соотношении высказываний условно составляла 30-40%). По всей видимости, курсанты и слушатели преуменьшают свою причастность к возникающим затруднениям во взаимоотношениях с командирами групп, что, в свою очередь, осложняет понимание истинных причин этих трудностей. Сложность в ответах наблюдалась в аспектах, касающихся возможных изменений в лучшую сторону во взаимодействии с командирами групп.
Для исследования системы конструктов (2-й уровень) был использован метод классификации (Миллер), при этом классифицируемым материалом стали выявленные в процессе общения характеристики командира группы. Полученные данные подверглись обработке факторного анализа (программа “ЗіагієНса”). После подсчета факторных нагрузок каждому фактору давалось название (исходя из объяснительной силы и содержания каждого полученного фактора). Результаты интерпретации полученных факторов приведены в таблице. Первая группа экспертов классифицировала характеристики, описывающие метафорические высказывания об образе командира, вторая группа экспертов - личностные особенности командиров групп; третья группа -описание взаимодействия с ним.
Таблица
Содержание выделенных факторов (результат интерпретации)
1 группа экспертов 2 группа экспертов 3 группа экспертов
Жалость - Уважение Благородный - Некомпетентный Доброта — Злость
Уравновешенность - Злость Тот, на кого возлагают надежды - Опасный, жесткий руководитель Авторитетность - Неавторитетность
Спасатель — Предатель Бесполезный - Отстраняющийся от группы Независимость — Вынужденное общение
Авторитет — Никчемный человек Стремящийся подчинить — Неавторитетный Взаимное неуважение — Непостоянство
Управляющий - Управляемый Пользующийся положением - Себе на уме Требовательность - Несостоятельность
Властвующий — Незаметный Ущербный — Использующий власть Заинтересованность - Поверхностность
Неопытный — Ищущий для себя выгоду Несправедливый - Демонстративный Требование подчинения - Применение силы, власти
Непостоянный - Жесткий руководитель Выслуживающийся - Строгий Призыв к порядку — Некомпетентность
Полужирным шрифтом в таблице выделены те полюсы, в которых факторы нагрузки вошедших в них слов составили не менее 0,2, курсивом - полюсы, в которых факторные нагрузки последних слов оказались в пределах 0,9-0,55. Остальные малозначимые полюсы имеют нагрузки 0,15 и менее, поэтому не включены в таблицу.
Исследование глубинных структур (3-й уровень) осуществлялось с помощью метафор (образных высказываний), конструирование которых почти полностью скрыто от сознания.
Анализируя содержание каждого из выделенных факторов метафорических высказываний об образе командира, можно заметить особенности и несоответствия выявленных имплицитных теорий служебного взаимодействия: курсантам и слушателям хотелось бы видеть доброго, понимающего, помогающего человека, являющегося “лицом группы”, “заступником группы”, “примером для подражания”. Злой, в том числе, “человек настроения”, отстаивающий свою точку зрения и не принимающий во внимание другие, неспособный понять курсантов, предающий их, беспокоящийся лишь за свой престиж, признается неавторитетным, “никчемным”, “плохим” командиром. Однако командир в силу своих обязанностей должен командовать, управлять группой, воздействовать на нее. Когда его просьбы и убеждения не действуют на подчиненных, они сменяются наказаниями, поэтому авторитет командира падает, “свой” командир становится “чужим”. Отсюда возникают затруднения совместного взаимодействия: размолвки, отчуждения, конфликты.
Складывается двоякое отношение к использованию командиром власти. С одной стороны, желаемым признается командир, не использующий власть, служебное положение, а с другой - такой человек признается неавторитетным, неспособным организовать группу. Ему явно не хватает уверенности, т.е. силы и власти.
Рассмотрев содержание каждого из выделенных факторов личностных особенностей образа командира, отметим, что: позиция командира группы по отношению к курсантам и слушателям представлена как “выгодная” для последних. Командир, в представлениях курсантов - “стимулирующий”, “может постоять за группу, рискуя своим положением”, “покрывающий”, в том числе - “понимающий” и “человечный”.
“Невыгодной” для подчиненных является такая позиция командира, при которой его действия воспринимаются курсантами как “бесполезные”. Такой командир - “крикливый”, “забывчивый”, “несправедливый”, “отлынивающий от работы” и др. Подобные представления о командире дополняются следующими характеристиками: “взыскательный”, “правильный”, “использующий власть”.
Можно сказать, что в представления о желаемом командире группы входят представления о друге, брате, “своем” человеке. Возможность командира группы использовать должностные полномочия - требовать беспрекословного подчинения, субординации в отношениях игнорируется, не принимается курсантами.
Содержание каждого из выделенных факторов описания взаимодействия с командиром показывает, что: взаимодействие с командиром группы курсанты и слу-
шатели воспринимают с точки зрения выполнения или невыполнения им должностных обязанностей. Специфичными конструктами являются внимание командира группы к соблюдению порядка, его заинтересованность в делах группы.
“Хорошим”, “нормальным” (командир, взаимодействие с которым не будет вызывать затруднений) -тот командир, который уважает подчиненных, рад их видеть, “старается с каждым общаться”, общается “на равных”, “все делает наравне” с ними (в выполнении физических работ, распоряжений), “не закладывает” и т.п.
Однако подобные представления предполагают взаимодействие не с командиром группы, а с рядовым курсантом (непонимание, непринятие должностных обязанностей командира, субординации в их отношениях).
“Плохим” командиром является тот командир, взаимодействие с которым вызывает затруднения. Он - “бесится и наказывает, если отказываемся работать”, “не может постоять за группу”, “особо не вникает в дела”, “постоянно берет объяснительные” и т.д.
Таким образом, служебное взаимодействие младших командиров групп с подчиненным коллективом имеет ряд трудностей. Среди них можно выделить регламентированность взаимоотношений, деловое (официальное), часто вынужденное общение; развитие способности к самоограничению, ответственности, самостоятельности и др. Внутренние, неосознаваемые трудности содержатся в представлениях курсантов и слушателей о том, каким должен быть командир группы, как должно происходить взаимодействие с ним.
Опираясь на полученные нами результаты исследования затруднений совместного взаимодействия курсантов и слушателей, в институте разрабатываются коррекционные программы, проводятся тренинги, направленные на повышение адаптации обучаемых к условиям учебной и служебной деятельности, улучшение морально-психологического климата учебных групп. Планируется написание методического пособия, основной целью которого является повышение уровня психологических знаний младших командиров групп.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К, Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта. Контекст и задачи. Мышление, общение, опыт. - Ярославль, 1983.
2. Доценко Е.Л. Семантика межличностного общения: Дис... д-ра психол. наук. - Тюмень, 2000.
3. Дулов А.В. Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в системе образовательных учреждений МВД России // Сборник тезисов выступлений участников региональных семинаров практических психологов. - М., 2000.
4. ЛеонтьевА.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. - М., 1983.
