CC BY
11
дома дистанционно.
В настоящее время процесс изменения системы начального образования не стоит на месте. Уже скоро появятся стандарты третьего поколения, абсолютно новые электронные учебники, которые презентовало не так давно издательство «Просвещение», а вместо учеников, находящихся на надомном обучении в классе будут присутствовать специальные роботы, как это уже практикуется в школах Санкт-Петербурга. На мой взгляд, будущее именно за подобными образовательными технологиями, которыми должен владеть современный компетентный педагог.
Использованные источники:
1.Деева Н.В. Проблемы и перспективы использования систем управления обучением в вузе //Современное образование: плюсы, минусы и перспективы. Материалы IV международной научно-практической конференции Саратов, 2015. С. 10-13.
2.Проект edutainme.ru [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.edutainme.ru/
3.Барковская Е. Роботы в Петербурге учатся вместо детей //Мой Район (Новости Петербурга). 23 мая 2013 г. Режим доступа: http://www.mr7.ru/articles/83677/
Демидова И. Ф., к.психол.н.
доцент
кафедра гуманитарных дисциплин Таганрогский институт управления и экономики
Россия, г. Таганрог
ИССЛЕДОВАНИЕ СТЕПЕНИ АДАПТИРОВАННОСТИ УЧЕНИКОВ К
СИТУАЦИИ ЕГЭ И ГИА
Единый государственный экзамен - это уже привычная реальность в современном образовательном пространстве, однако проблемы подготовки учеников к ЕГЭ остаются актуальными не только для педагогов, но и психологов. ЕГЭ радикально отличается от привычной формы проверки знаний, поэтому проблема психологической подготовки выпускников к новым аттестационным технологиям особо актуальна. В настоящее время проблема методического сопровождения предметной подготовки к ЕГЭ в целом достаточно освещена, тогда как психологический компонент данной подготовки все еще остается мало разработанной областью психолого-педагогической теории и практики.
Процедура прохождения ЕГЭ - деятельность сложная, отличающаяся от привычного опыта учеников и предъявляющая особые требования к уровню развития психических функций. Эта процедура во многом имеет инновационный для подростков характер, что может явиться причиной значительных трудностей на экзамене.
Предэкзаменационная и экзаменационная ситуации оказывают
сильнейшее влияние на состояние организма и психики школьника. Это объясняется, прежде всего, тем, что проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности.
Подготовка к единому государственному экзамену является одной из основных проблем выпускников. По своей сути ЕГЭ является своеобразной проверкой знаний, социальной и психологической готовности школьников к постоянно меняющимся условиям современной реальности. В этой связи, психологическая адаптированность старшеклассников является одной из основных характеристик, способствующих успешной аттестации в форме ЕГЭ.
Подготовка к ЕГЭ, как правило, идет на протяжении последних лет обучения. Учителя стараются подготовить школьников с помощью заданий в форме тестов, дополнительных занятий. Кроме того, старшеклассники посещают курсы, покупают различные пособия для подготовки к ЕГЭ. Родители нанимают репетиторов. Все направлено на достижение поставленной цели - сдачи ЕГЭ и поступления в ВУЗ. Но степень тревожности, напряжения у выпускников не снижается. В свою очередь, повышенный уровень тревоги учащихся на экзамене приводит к дезорганизации деятельности, снижению концентрации внимания, работоспособности.
Совершенно очевидно, что перед психологами, педагогами и родителями встает проблема охраны психического здоровья школьников, для решения которой необходима продуманная система мероприятий, предусматривающая создание стабильной благоприятной атмосферы, уменьшение вероятности возникновения стрессовых ситуаций и повышение функциональных возможностей школьников.
Мы решили провести исследование, направленное на выявление степени адаптированности выпускников к ситуации ЕГЭ / ГИА. Данное исследование проводилось в два этапа. На первом этапе в нем принимали участие в качестве испытуемых 73 учащихся 5, 8 и 10 классов МОБУ СОШ № 24 г. Таганрога, среди которых 27 мальчиков и 46 девочек. Возраст испытуемых 12 - 18 лет. Выбор данных групп школьников продиктован попыткой изучения тревожности и степени адаптированности на разных этапах обучения, что важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы школьников. На этом этапе были выявлены показатели адаптированости и школьной тревожности в ситуации, не связанной с подготовкой к экзаменам.
На втором этапе проводилось повторное исследование по той же схеме у тех же учеников через год, соответственно в 6, 9, 11 классах. У старших школьников исследование проводилось за 1 месяц до экзаменов, что позволяет увидеть динамику степени адаптированности и школьной тревожности при подготовке к выпускным экзаменам в форме ЕГЭ (11класс)
и ГИА (9 класс).
Нами использовались следующие методики: «Тест школьной тревожности Филлипса»; методика диагностики уровня личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю.Л. Ханина); Методика: "Шкала явной тревожности для детей CMAS (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale); Методика диагностики социально-психологической адаптации (К.Роджерс, Р.Даймонд).
Результаты диагностики показали: 1) школьная тревожность не детерминирована обучением в школе, а имеет более широкий спектр причин; 2) в период обучения с 5 по 11 класс общий уровень школьной тревожности снижается, уменьшается количество тревожных детей; 3) в нашем исследовании разных возрастных групп школьников не обнаружено статистически значимых гендерных различий в уровне тревожности в школе.
В результате исследования степени адаптированности школьников по «Шкале социально-психологической адаптации» нами получены следующие данные. Учеников с явно выраженными признаками дезадаптации не выявлено ни в одной из групп.
На первом этапе, в 8 классе, количество учеников с нормальным уровнем адаптированности составляет 87%. Высокую степень адаптированности имеют 13% респондентов. В 10 классе показатели соответственно 80% и 20%.
Это позволяет охарактеризовать обе группы как хорошо адаптированные.
На втором этапе, в 9 классе, количество учеников с нормальным уровнем адаптированности составило 74%, высокоадаптированных 26%. В 11 классе соответственно 76% и 24%. Снижения степени адаптированности на втором этапе исследования не произошло.
С помощью метода ранговой корреляции Спирмена мы определили, что в выпускных классах (9 и 11), уровень школьной тревожности статистически значимо связан отрицательной корреляционной связью со степенью адаптированности (rs= -0,358, p<0,01), т.е. низкий уровень тревожности имеют адаптированные дети и, наоборот, высокий уровень -неадаптированные.
Обнаруженная в нашей работе статистически значимая отрицательная связь уровня тревожности и степени адаптации доказывает правильность нашего выбора школьной тревожности в качестве основного критерия адаптированности в старшем подростковом и юношеском возрасте, в связи с активным развитием эмоционально-волевой сферы в этот период жизни.
В нашем исследовании мы выявили такие наиболее значимые для школьников факторы адаптации как «самоприятие», «интернальность», «эмоциональный комфорт», что также подтверждает важность субъективной оценки своего состояния.
Достоверных различий в уровне школьной тревожности и степени
адаптированности по гендерному признаку нет ни в одной возрастной группе.
Таким образом, оказалось, что у школьников с нормальной и высокой степенью адаптированности уровень школьной тревожности перед ЕГЭ и ГИА не повышается.
Проведенное исследование показало, что наибольшее количество высокотревожных детей приходится на возраст 11-12 лет, наименьшее - в 15-17. Значительное снижение уровня тревожности происходит в период обучения в 6 - 8 классах, менее выраженное в период с 9 по 11 класс.
У учеников 5-6 классов уровень личной тревожности довольно высок, тогда как уровень явной тревожности в среднем значении соответствует норме, обнаружена статистически значимая взаимосвязь между этими явлениями. Это говорит о том, что определенный уровень личной тревожности способствует обучению и адаптации в этот период.
Уровень факторов школьной тревожности в средних и старших классах практически одинаков с уровнем общей тревожности, что позволяет сделать вывод о том, что школьная тревожность обусловлена не столько процессом обучения как таковым, а личностными и возрастными особенностями детей. Влияние школьной тревожности на личность, поведение и деятельность подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, обусловленное выраженной адаптивной природой этого образования.
Подводя итог, мы можем сказать, что степень адаптированности является довольно устойчивой характеристикой, начиная со старшего подросткового возраста. Ситуация интенсивного обучения, подготовки к ЕГЭ и ГИА не оказывает на нее какого-либо значительного влияния.
Изменить предэкзаменационную и экзаменационную ситуацию, уменьшить интенсивность подготовки, процедуру проведения экзамена невозможно, однако возможно помочь созданию позитивного эмоционального настроя школьников на экзамен, обучить эмоциональной саморегуляции при сдаче экзаменов, тем самым способствовать сохранению психологического здоровья школьников.
