CC BY
15Экскурсия, путешествие 2 «Книга состоит из 5 глав, которые вам предстоит прочесть, находясь в пути к близости с самим собой и окружающими. По дороге вы встретитесь с пугающими мыслями лицом к лицу. Ваш проводник Ошо мягко и сострадательно научит выходить за их пределы и создавать пространство для открытости и доверия» (Тишунина Мария, группа 1121 б).
Благодарность 3 «Хочется выразить благодарность всем причастным к поиску материалов для этой книги, авторам статей, из которых было многое взято для придания целостности общей картине, печатным изданиям - за использование их материалов, участникам группы и их менеджерам и, конечно, читателям, которые прошли этот путь, проследив вместе с нами всю историю Sex Pistols, начиная от их образования и заканчивая оставленным к сегодняшнему дню культурному наследию» (Варганов Арсений, группа 1155); «Спасибо, читатель, что уделили время данной книге!» (Черногаев Иван, группа 1121 б).
Отметим, что не все участники обучения научились облекать собственные тексты в жанрово-композиционную форму так же, как наполнять разнообразными внутренними жанрами в качестве структурно-смыслового компонента. На наш взгляд, с подобной трудностью студенты столкнулись потому, что их жанровый репертуар еще не является разнообразным. Обучаясь на первом курсе, в их речи еще не сформировано большинство из 800 возможных жанровых моделей высказываний, которые связаны с письменными разновидностями в том числе профессиональных текстов. 30% работ были оформлены с помощью иконических компонентов: фотографий из фильмов, виньеток, иллюстраций, изображений героев, авторов произведений, музыкантов, режиссеров.
Языковые средства созданных студентами аннотаций, предисловий и послесловий свидетельствуют о разном уровне сформированности умений создавать яркие, образные, интересные жанры справочного аппарата книги. Отметим некоторые из них.
• Средства диалогизации, глаголы-призывы: «давайте приступим, давайте погрузимся», «давайте не превращаться», «Узнайте, как ваши любимые игры должны были выглядеть первоначально и почему их релизы затягивались на многие годы».
• Лекторское «мы», позволяющее объединить деятельности адресанта и адресата: «Но ведь мы с вами знаем, что речь тут вовсе не о котах?».
• Обращение к читателям: «Дорогой читатель!», «уважаемые читатели!», «Ты, читатель».
• Вопросительные предложения, вопросно-ответные ходы: «Не потому ли ты, дорогой читатель, пленный тайной шагреневой кожи, взял себе эту книгу?», «Мало ли тех, кто может так открыто говорить о своих чувствах?», «В чем состоит смысл жизни? Где искать счастье? Как сохранить интерес и любопытство внутреннего ребенка? Этими вопросами задаются герои повести».
• Вводные слова и предложения, указывающие на связь частей текста, источник сообщения, чувства и мысли говорящего, способ оформления мысли: «Под конец», «С одной стороны, с другой стороны», «наконец», «к счастью, к несчастью», «к сожалению», «подводя итог», «по словам автора».
• Средства воздействия на эмоционально-чувственную сферу адресата: «Эту книгу читают и любят и дети, и взрослые, и литераторы, и гики (ряды однородных членов), что негласно награждает его званием по-настоящему большого и народного произведения (эпитеты)» (Попкова Дарья, группа 1137), ««Всем, кто до сих пор читает эту книгу, а не отложил (антитеза) ее после первых трех абзацев, я постараюсь как можно доходчивее рассказать о том, как делаются фильмы» (Абросимова Полина, группа 1155), ««Венедикт Ерофеев - «человек, напуганный счастьем (олицетворение)» (Ледовская А.).
Выводы. Разработанная методика обучения учит созданию аннотации, предисловию и послесловию к различным первоисточникам. Как следствие - способствует повышению уровня коммуникативной культуры, формированию умений осуществить письменную коммуникацию между адресатом и адресантом речи. Отметим, что модель обучения вызвала интерес у студентов, развила у них как аналитико-интерпретационные умения, так и творческие способности, сформировала умение создавать репродуктивные высказывания об основном тексте с учетом будущей профессиональной деятельности и общей речевой подготовки.
Литература:
1. Тенекова, А.М. Твои путеводители по книге. Обучение жанрам справочного аппарата книги: учеб. пособие / А.М. Тенекова. - 3-е изд., стер.. - М.: ФЛИНТА, 2021. - 176 с.
2. Требования к результатам освоения программы бакалавриата // URL: https://sudact.ru/law/prikaz-minobmauki-rossii-ot-05022018-n-77/prilozhenie/iii/ (дата обращения: 23.12.2022)
Педагогика
УДК 378.14.015.62
младший научный сотрудник Тимченко Иван Владимирович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРАМОТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования состояния инклюзивной грамотности будущих специалистов помогающих профессий, проведенного среди студентов бакалавриата и магистратуры Южного федерального университета. Кратко описаны взгляды современных исследователей на определение категории «помогающие профессии». Перечисляются направления подготовки, в рамках которых на уровне высшего образования происходит обучение будущих специалистов помогающих профессий. Инклюзивная грамотность раскрывается как результат подготовки специалистов помогающих профессий, находящий отражение в компетентностном профиле выпускника вуза. Содержание понятия «инклюзивная грамотность» в статье описывается в широком контексте инклюзии. Проанализировано соотношение категорий «инклюзивная грамотность», «инклюзивная компетенция» и «инклюзивная культура». Описаны уровни инклюзивной грамотности, представлены определяющие их критерии и показатели. Обобщены результаты исследования
состояния инклюзивной грамотности студентов Южного федерального университета, обучающихся на педагогических и непедагогических направлениях бакалавриата и магистратуры, ориентированных на подготовку будущих специалистов помогающих профессий. Проанализированы результаты диагностики состояния инклюзивной грамотности студентов, обучающихся на данных направлениях подготовки на первом и втором уровнях высшего образования. Предложено содержание учебно-методического обеспечения формирования инклюзивной грамотности студентов, разработанное с учетом профессиональных задач будущих специалистов помогающих профессий.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная компетенция, инклюзивная культура, инклюзивная грамотность, формирование инклюзивной грамотности, подготовка специалистов помогающих профессий.
Annotation. The article presents the results of a study of the state of inclusive literacy of future helping professionals conducted among undergraduate and master students of the Southern Federal University. The article summarizes recent updates on the definition of the category «helping professions». The list of areas at the higher education level, where training for future specialists is provided, is given. Inclusive literacy is declared to be the result of training future helping specialists, which is indicated in the graduate competence profile. In the article they describe the content of the term «inclusive literacy» in a broad context of inclusion. The correlation of such notions as «inclusive literacy», «inclusive competence» and «inclusive culture» has been analyzed. The levels of inclusive literacy are described, their criteria and indicators are defined. The article summarizes the results of research on inclusive literacy state of undergraduate and master students of pedagogical and non-pedagogical areas of training of the Southern Federal University, focusing on educating future helping specialists. The results of diagnostics of inclusive literacy states of students studying in these areas of training at the first and second levels of higher education have been examined. The article offers the content of teaching and methodological support of forming inclusive literacy among students, which has been designed with taking into account professional tasks of future helping professionals.
Key words: inclusion, inclusive education, inclusive competence, inclusive culture, inclusive literacy, forming inclusive literacy, training helping professionals.
Введение. В настоящее время в России и в мире в целом уделяется большое внимание вопросам поддержки населения, обеспечению социальных гарантий и прав граждан. Образование, медицина, социальное обслуживание и другие сферы работы с людьми развиваются в нашей стране очень динамично, ориентируясь на положения нормативно-правовых актов, определяющих современные стандарты социального обслуживания и обеспечения конституционных прав человека. Немаловажную роль в развитии вышеперечисленных сфер играют специалисты, профессии которых относятся к группе «человек-человек». Профессии, относящиеся к данной группе, также называют социономическими, или помогающими. Они ориентированы на работу с людьми и выполнение руководящих, информационных, педагогических, социально- и медико-ориентированных функций. Особенности объекта и предмета деятельности специалистов, относящихся к группе помогающих профессий, выдвигают повышенные требования не только к профессиональным, но и к личностным качествам. Способность гармонично взаимодействовать с людьми, разными по характеру, убеждениям, возрасту, состоянию здоровья, индивидуальным потребностям и другим параметрам, является одной из ключевых характеристик специалистов социономического профиля. Основой данной способности, на наш взгляд, является инклюзивная грамотность, которую необходимо формировать у будущих специалистов помогающих профессий еще на этапе обучения в вузе. Таким образом, целью нашего исследования является изучение состояния инклюзивной грамотности будущих специалистов, помогающих профессий, получающих высшее образование на уровне бакалавриата и магистратуры.
Изложение основного материала статьи. Согласно классификации, предложенной еще в 80-е годы прошлого века Е.А. Климовым, к группе помогающих профессий (тип «человек-человек») можно отнести профессии специалистов систем здравоохранения, образования, социальной защиты населения. К этой же группе относятся менеджеры, психологи и другие специалисты, чья деятельность в большей или меньшей степени связана с взаимодействием с другими людьми. Специалисты помогающих профессий, по мнению С.Н. Сорокоумовой и В.П. Исаева, «направлена на достижение общественных идеалов» [8, С. 187]. К таким идеалам традиционно относят высокое качество жизни человека, материальное и социальное благополучие, физическое и эмоциональное здоровье, возможность профессионального и личностного развития, в том числе с учетом особых индивидуальных потребностей, и др. Работа с людьми требует от специалистов помогающих профессий наличия эмпатийности, интуитивности, человеческого неравнодушия и личной вовлеченности в проблемы другого человека.
Современные исследователи отмечают, что подготовка специалистов помогающих профессий, как в вузе, так и в системе повышения квалификации, должна включать педагогический, психологический, деонтологический, социокультурный, мировоззренческий и другие аспекты [2, 4, 7]. Ряд авторов подчеркивают важность такого аспекта подготовки специалистов помогающих профессий, как взаимодействие с лицами, имеющими инвалидность и ограниченные возможности здоровья [2], необходимость использования в процессе профессиональной подготовки активных методов [5], отмечают особую роль супервизии в подготовке специалистов социономической группы профессий [6]. Мы согласны с мнением представителей научно-педагогического сообщества, поскольку специалисты помогающих профессий должны быть готовы к взаимодействию с людьми, имеющими разные особенности и индивидуальные потребности, уметь выстраивать эффективную коммуникацию с ними и находиться в эмоциональном и профессиональном ресурсе.
Актуальное распределение направлений подготовки, на которых обучаются на уровне высшего образования будущие специалисты помогающих профессий, осуществляется по принадлежности к конкретным наукам (педагогическим, социальным, психологическим, медицинским и др.). Таким образом, будущие специалисты помогающих профессий осваивают разные по содержанию профессиональные компетенции, но при этом имеют общие профессиональные метазадачи, связанные с оказанием помощи людям. С.Н. Сорокоумова и В.П. Исаев [8] отмечают, что главным элементом практической деятельности представителей социономических профессий является помощь другому человеку, которая проходит трансформацию от неструктурированного к структурированному формату, становясь в процессе подготовки ключевой метазадачей профессиональной деятельности.
Актуальные на сегодняшний день версии федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования для всех направлений подготовки, соотносимых с обучением будущих специалистов помогающих профессий, в качестве одного из результатов освоения основной профессиональной образовательной программы определяю универсальную инклюзивную компетенцию, состоящую в способности «использовать базовые дефектологические знания в социальной и профессиональной сферах». Мы полагаем, что данное определение инклюзивной компетенции не вполне соответствует актуальному в современном мире содержанию понятия «инклюзия», поскольку оно акцентирует внимание на конкретной категории лиц, нуждающихся во включении (люди с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья). В то же время инклюзия является гораздо более широким понятием, охватывающим людей с самыми разными особыми потребностями, связанными не только с их физическими, но и социокультурными, религиозными, этническими и другими характеристиками. В связи с этим мы полагаем, что более корректным в контексте подготовки специалистов
помогающих профессий говорить о необходимости формирования у них не только инклюзивной компетенции, что, безусловно, очень важно, но и комплексной инклюзивной грамотности, которая рассматривается нами как один из видов функциональной грамотности. Именно этот вид функциональной грамотности составляет когнитивную основу инклюзивной культуры личности и позволяет любому человеку, который обладает ею, «корректно действовать в ситуациях личного общения, социального и профессионального взаимодействия с лицами, имеющими особые потребности и/или ограниченные возможности жизнедеятельности» [3, С. 11].
Для изучения состояния инклюзивной грамотности будущих специалистов помогающих профессий нами были разработаны опросник, а также ситуационные задачи, которые студентам предлагалось решать на практических занятиях. Опросник позволил сделать выводы об осведомленности студентов об инклюзии как социальной и образовательной практике, выявить их отношение к проблематике инклюзии. Характер осведомленности студентов об инклюзии и количество правильно решаемых ими ситуационных задач стали основными критериями оценки уровней инклюзивной грамотности, которые мы обозначили как высокий, средний и низкий. Для высокого уровня характерна полная осведомленность студентов о теме инклюзии, понимание широкого и узкого контекстов социальной и образовательной инклюзии, знание специфики взаимодействия с разными категориями лиц, имеющими особые потребности, а также правильное решение от 80% до 100% предлагаемых на практических занятиях ситуационных задач. Средний уровень инклюзивной грамотности предполагает, что студент рассматривает инклюзию в узком контексте, ориентируясь только на особые потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья, и правильно решает от 50% до 79% предлагаемых на практических занятиях ситуационных задач. Низкий уровень определяется тем студентам, которые слабо ориентируются в проблематике инклюзии в целом и решают менее 50% предлагаемых ситуационных задач.
В сентябре 2018 года на кафедре инклюзивного образования и социально-педагогической реабилитации Академии психологии и педагогики Южного федерального университета была начата работа по формированию инклюзивной грамотности студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам. Состояние инклюзивной грамотности студентов исследовалось на начальном этапе изучения дисциплин и после их завершения. За истекший период участие в исследовании приняли более 300 студентов бакалавриата и магистратуры, обучающихся на педагогических и непедагогических направлениях подготовки, объединенных общей принадлежностью к сфере помогающих профессий. Так, в частности, было исследовано состояние инклюзивной грамотности будущих учителей, педагогов-психологов, учителей-дефектологов, социальных педагогов, тьюторов, юристов, менеджеров и других представителей помогающих профессий.
В процессе исследования и практической работы со студентами был сделан вывод о том, что эффективность формирования инклюзивной грамотности зависит не только от специфики направления подготовки, на котором обучаются студенты, но и определяется организационной моделью реализации учебной дисциплины, ориентированной на формирование инклюзивной грамотности. Наиболее выраженную динамику состояния инклюзивной грамотности показывают студенты, изучающие дисциплины «Основы инклюзивной грамотности» (бакалавриат) и «Инклюзия в социальной и профессиональной сферах» (магистратура), которые входят в организационной форме модуля университетской академической мобильности, реализуемого во всех структурных подразделениях Южного федерального университета. Данные дисциплины выбираются студентами самостоятельно, что показывает их изначальную заинтересованность и мотивированность к освоению их содержания. После их изучения большинство студентов показывают высокий уровень инклюзивной грамотности, полное отсутствие низкого и не более 30% (в зависимости от направления подготовки) среднего уровня сформированности.
Дисциплины, ориентированные на формирование инклюзивной грамотности и реализуемые в формате факультативов, также показали свою эффективность, но на их изучение выделяется недостаточное количество академических часов, что несколько снижает общий уровень инклюзивной грамотности студентов, получаемый на выходе после их освоения. Итогом освоения данных дисциплин является отсутствие низкого уровня инклюзивной грамотности среди студентов и преобладание в основном среднего уровня инклюзивной грамотности, приближающегося по своим оценкам к нижней границе высокого. Такое состояние инклюзивной грамотности показали более 60% будущих специалистов помогающих профессий, изучавших факультативы, чуть более 20% имеют выраженный средний уровень инклюзивной грамотности, и порядка 10% студентов показывают высокий уровень.
Самую низкую эффективность в контексте формирования инклюзивной грамотности показали классические педагогические дисциплины, в которых тематика инклюзии «растворяется» в общем содержании и представлена короткими тематическими блоками, недостаточно акцентирующими внимание на таких важных моментах, как особенности взаимодействия с разными категориями лиц с особыми потребностями, нормативно-правовые аспекты социальной и образовательной инклюзии на международном и государственном уровнях и др. После изучения данных дисциплин инклюзивная грамотность студентов изменилась несущественно: большинство студентов (67%) так и остались на низком уровне ее сформированности, остальные показали средний уровень.
Полученные результаты показали необходимость разработки учебно-методического обеспечения формирования инклюзивной грамотности студентов с учетом профессиональных задач будущих специалистов помогающих профессий. В уже разработанные программы дисциплин «Основы инклюзивной грамотности» и «Инклюзия в социальной и профессиональной сферах» были добавлены вариативные тематические блоки, акцентирующие внимание на темах, наиболее приближенных к специфике направления и программы подготовки. Так, будущих учителей, подбирался тематический контент педагогической направленности, с возможностью решения соответствующих ситуационных задач с применением ролевого моделирования на практических занятиях. Будущим юристам больший упор был сделан на изучение нормативно-правовых аспектов социальной и образовательной инклюзии, а ситуационные задачи были связаны с защитой прав и обеспечением социальных гарантий для лиц с особыми потребностями. Аналогично контекстные тематические блоки были разработаны и использованы на лекционных и практических занятиях с будущими социальными педагогами, тьюторами, педагогами-психологами и другими специалистами помогающих профессий. Также для студентов всех направлений подготовки в настоящий момент с учетом востребованности дисциплин разрабатываются онлайн-курсы «Основы инклюзивной грамотности» и «Инклюзия в социальной и профессиональной сферах» с увеличением процента заданий с использованием анализа медиаконтента и научной литературы. Начало практической апробации данных онлайн-курсов запланировано на сентябрь 2023 года. Изменение формата реализации дисциплин, включенных в модуль университетской академической мобильности, позволит охватить практикой формирования инклюзивной грамотности большее количество будущих специалистов помогающих профессий.
Выводы. Таким образом, подводя итог изложенному выше, отметим следующее:
1. Инклюзивная компетенция, фигурирующая в действующих федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования в качестве универсального результата освоения профессиональных образовательных программ, в недостаточной степени учитывает широкий контекст социальной и образовательной инклюзии, в связи с чем
актуализировано формирование инклюзивной грамотности, которая является для будущих специалистов помогающих профессий одной из важнейших профессиональных характеристик.
2. Текущее состояние инклюзивной грамотности большинства будущих специалистов помогающих профессий не вполне соответствует актуальным профессиональным задачам, связанным с работой людьми, имеющими особые потребности, специфику которых необходимо учитывать в практической деятельности. Данное обстоятельство актуализирует организацию целенаправленной работы по формированию у будущих специалистов помогающих профессий инклюзивной грамотности с учетом направления и специфики программы подготовки, на которой обучаются студенты.
3. В процессе формирования инклюзивной грамотности студентов, осваивающих образовательные программы подготовки специалистов помогающих профессий, целесообразно использование организационных форм реализации дисциплин, учитывающих мотивированность студентов (модуль университетской академической мобильности и факультатив), включение практико-ориентированных, в том числе проектных, заданий и ситуационных задач, связанных не только с помогающим характером, но и конкретной спецификой будущей профессиональной деятельности студентов, а также насыщение содержания дисциплин, ориентированных на формирование инклюзивной грамотности, соответствующим медиаконтентом и данными научных исследований.
Литература:
1. Веселова, Е.К. Социокультурные и мировоззренческие аспекты подготовки специалистов помогающих профессий / Е.К. Веселова, М.Я. Дворецкая // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2019. - Т. 25. - №3. - С. 129-135
2. Гарднер, А.В. Профессиональная подготовка специалистов помогающих профессий к работе с лицами с тяжелой инвалидностью / А.В. Гарднер // Профессиональная ориентация людей с ограниченными возможностями здоровья: опыт работы организаций, результаты, перспективы. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. -Хабаровск: Тихоокеанский государственный университет, 2022. - С. 16-22
3. Горюнова, Л.В. Особенности формирования инклюзивной грамотности студентов педагогических и непедагогических направлений подготовки в вузе / Л.В. Горюнова, Е.С. Тимченко, И.В. Тимченко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2022. - № 49. - С. 9-16
4. Ильгов, В.И. Деонтологическая составляющая в социально-педагогической подготовке специалистов «помогающих» (социономических) профессий в системе повышения их квалификации / В.И. Ильгов, В.М. Гребенникова, Н.И. Никитина // Педагогический журнал. - 2020. - Т. 10. - № 3-1. - С. 305-313
5. Леонтьева, А.В. Активные методы обучения в профессиональной подготовке специалистов помогающих профессий / А.В. Леонтьева, И.В. Деткова // Бизнес. Образование. Право. - 2021. - № 1 (54). - С. 422-426
6. Лифинцев, Д.В. Супервизия в подготовке специалистов помогающих профессий: проблема психологических границ / Д.В. Лифинцев, А.А. Лифинцева, А.Н. Анцута // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. - Серия 4: Педагогика. Психология. - 2020. - № 56. - С. 97-105
7. Никитина, Н.И. Квалиметрия и эдукология непрерывной профессиональной подготовки специалистов «помогающих» профессий: полидисциплинарный подход / Н.И. Никитина, Е.Ю. Романова, В.М. Гребенникова // Непрерывное образование: XXI век. - 2016. - № 4 (16). - С. 2-17
8. Сорокоумова, С.Н. Специфика профессиональной деятельности специалистов помогающих профессий / С.Н. Сорокоумова, В.П. Исаев // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 4. - С. 186-190
Педагогика
УДК 37
кандидат экономических наук, доцент Тойшева Ольга Анатольевна
Филиал военного учебно-научного центра военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань); доктор экономических наук, доцент Александрова Ольга Борисовна Филиал военного учебно-научного центра военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСКУССИОННОГО МЕТОДА АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ
Аннотация. В статье рассматриваются и раскрываются особенности широкого использования дискуссионного метода, который является одним из наиболее эффективных методов активного обучения с целью развития критического мышления, инициативности и активности обучающихся. Дискуссионный метод обучения - это групповой метод, основой которого является развитие коммуникативных способностей обучающихся в процессе поиска решений в конкретной предметной области. Дискуссия дает возможность прямому взаимодействию обучающихся и педагога. Она способствует более эффективной передачи информации, закреплению ранее изученного материала и всестороннему развитию творческого мышления. Авторы статьи считают, что использование дискуссионного метода в рамках учебного занятия позволит развить у обучающихся самостоятельность, самообразование и самоконтроль - качества, которые необходимо развивать с целью достижения высоких результатов в учебной деятельности. Авторы доказывают, что эффективность дискуссионного метода обучения обуславливается тем, что он позволяет сопоставлять противоположности позиций и взглядов, давая возможность обучающимся увидеть проблему с разных точек зрения. Использование современных технологий обучения позволит каждому обучающемуся получить максимальное количество знаний и стать высококвалифицированным специалистом в рамках выбранной профессии.
Ключевые слова: дискуссия, критическое мышление, инициативность, коммуникативность, работа в группе, саморазвитие, самообразование, контроль.
Annotation. The article discusses and reveals the features of the widespread use of the discussion method, which is one of the most effective methods of active learning in order to develop critical thinking, initiative and activity of students. The discussion method of teaching is a group method, the basis of which is the development of the communicative abilities of students in the process of finding solutions in a particular subject area. The discussion provides an opportunity for direct interaction between students and the teacher. It contributes to a more effective transfer of information, consolidation of previously studied material and the comprehensive development of creative thinking. The authors of the article believe that the use of the discussion method within the framework of the training session will allow students to develop independence, self-education and self-control - qualities that need to be developed in order to achieve high results in educational activities. The authors prove that the effectiveness of the discussion
