CC BY
204
УДК 159.922.73 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИЧИН ШКОЛЬНОЙ НЕВРОТИЗАЦИИ: АНАЛИЗ СЛУЧАЯ
А.Ф.Гегеле
Статья «Исследование причин школьной невротизации: анализ случая» посвящена исследованию
психологических причин возникновения школьной невротизации. Исследование строится как анализ случая. Представлены результаты лонгитюдного сопровождения ребенка с высокой школьной невротизацией. Невротизация рассматривается как феномен развития, изучается в связи с психологическим возрастом младшего школьника и освоением новой социальной ситуации развития.
Ключевые слова: школьная невротизация, младший школьный возраст, социальная ситуация развития, учебная деятельность, анализ случая.
Школьная невротизация является одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодня. Частота случаев высокой и повышенной невротизации у детей составляет по данным разных исследований, посвященных гигиене обучения в начальной школе, от 54,3% до 98 % [1].
Наиболее развернуто анализом неврозов занимался психоанализ, хотя и другие психологические направления внесли свой вклад в развитие представлений об этиологии, генезе и способах преодоления невротических расстройств. В нашей стране лечение, а значит, и исследование неврозов проходило в рамках отечественной школы психиатрии.
В существующих моделях невротизации содержательная специфика именно школьной невротизации не раскрывается в необходимом объеме. Например, в зарубежной психотерапии понятие школьной фобии связывается лишь с нежеланием расставаться с близким взрослым (матерью) (например, [2]), в отечественной модели отмечается психотравмирующее значение школьной ситуации и высокий уровень невротизации школьников, но причины подобного положения подробно не анализируются (например, [3]).
Несмотря на тенденцию современной классификации невротических расстройств не по этиологическому, а по симптоматическому признаку [4], исследование причин их возникновения признается важным. Исследование возникновения невроза в каждом конкретном случае всегда опиралось на подробный анализ развития личности, будь то в психоанализе или в отечественной психиатрии, а в направлениях, ориентированных на работу с актуальным состоянием (бихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистический подход) также уделялось значительное внимание актуальному результату предшествующего развития (навыкам и установкам, целям и ценностям). Психологическая работа по преодолению невротизации также строилась с учетом семейной ситуации и предшествующего развития (например, [5]).
Анализ подходов к исследованию неврозов показывает, что невротизацию необходимо исследовать в развитии. Основная проблема этиологии неврозов состоит не в выделении актуальной психотравмы, а в анализе предрасположенности, особенно психологической, «почвы» и условий патогенности психотравмы в силу индивидуальности и своеобразия развития отдельной личности. Симптомы, которые в традициях Л.С.Выготского и отечественной патопсихологии можно назвать третичными [6, 7], встраиваются в структуру личности и сохраняются после исчезновения психотравмирующей ситуации. Глубокие переживания, сопровождающие невротизацию, сам факт развития ее под влиянием психотравмирующей ситуацией, связь качества невротических симптомов с предшествующими особенностями личности указывает на психологическую природу невротизации. Итак, исследование детской (и в том числе школьной) невротизации необходимо строить как анализ феномена психического и личностного развития.
Согласно нашему основному предположению школьная невротизация является результатом отсутствия средств для продуктивного освоения новой социальной ситуации развития, следствием непродуктивного проживания кризиса вхождения в школу. Младший школьный возраст ставит перед ребенком ряд задач по освоению новой социальной ситуации развития и новой — учебной — деятельности. Обобщая исследования, посвященный младшему школьному возрасту [8-19], можно выделить следующие задачи: формирование мотивации к самоизменению, действий учения, освоение школьного содержания, умений и навыков, выстраивание отношений с учителями (и другими общественными взрослыми) и сверстниками, ориентировка и следование системе требований школьной жизни, освоение новой системы отношений в семье в связи с изменением позиции ребенка.
Методика исследования
Итак, наше исследование было направлено на изучение этиологии и динамики школьной невротизации в первых трех классах традиционной школы. В данной статье будет представлен анализ
случая школьной невротизации одной из учениц класса, участвовавшего в исследовании.
Исследование проходило в 4 этапа с сентября 2006г. по май 2009г (подробнее представлено в [20]). Первый класс находился на базе ДОУ.
Этап I. Наблюдение в классе в рамках психолого-педагогического мониторинга учебного процесса. Цель - прослеживание динамики школьной невротизации на этапе вхождения в школу. Проводилось с использованием контент-анализа в течение всего исследования, в первые 2 учебных года — по 4 раза: в сентябре, декабре, марте, мае — на третьем году — 2 раза: в сентябре и марте — каждый раз в течение недели на всех уроках, затем выводилось среднее число невротических проявлений за урок.
Этап II. Индивидуальное обследование детей. Цели - выявление 1) общего интеллектуального развития ребенка, 2) эмоционального и волевого развития, 3) способности принять и удержать задачу, 4) отношения к школе, 5) возможности взаимодействия со взрослым, 6) видения ребенком семейной ситуации. Проводилось дважды: в первом полугодии первого (сентябрь-декабрь 2006г) и второго класса (сентябрь-декабрь 2007г). Обследование детей было построено в духе клинической беседы Ж.Пиаже. В первом классе использовались задачи Пиаже, рисунок человека, рисунок «Моя семья», рисунок «Я в школе». Во втором — задачи Пиаже (некоторые - повторно и новые), рисунок человека, методика «Образец и правило», рисунок «Я в школе», «Беседа об отношении к школе и учению» Т.А.Нежновой.
Этап III. Проведение проектных занятий. Был нацелен на выявление возможностей и особенностей группового взаимодействия детей (общения и работы в группе сверстников, умения встать на позицию другого), определение актуального уровня и развертывание ориентировки ребенка в ситуации школы. Было проведено два проекта: «Школа» [21] во втором полугодии первого класса (январь-май 2007) и «Энциклопедия школьника» во втором полугодии второго класса (январь-май 2008), который был логическим продолжением проекта «Школа» на материале словесного творчества. Оценка развивающего значения занятий требует дополнительного анализа и выходит за рамки этой статьи.
Этап IV. Консультативная работа с родителями, воспитателем и учителем. Цель — установление особенностей развития ребенка в течение жизни, характера вхождения в ситуацию школы, специфики социальной ситуации развития, развертывание ориентировки в собственном родительстве, рефлексию, децентрацию. При запросе со стороны родителя подробно обсуждались проблемные ситуации в развитии и отношениях с ребенком, возможности их преодоления. Первичные беседы проводились в течение первого года, затем по запросу родителей. При анализе протоколов бесед оценивались как биографические сведения, так и отношения матери к ребенку: эмоциональное, интеллектуальное, мотивационное, система требований и ожиданий от ребенка. Учителю и воспитателю были предложены опросники, после заполнения которых проводилась беседа. Контакт с учителем поддерживался в течение всего исследования.
Описание случая
НД, девочка, возраст на момент поступления в школу - 7.5 лет. Представленный случай был выбран нами с связи с тем, что в третьем классе именно у этого ребенка наблюдался самый высокий уровень школьной невротизации в нашей выборке.
Данные анамнеза (со слов мамы). Беременность не была запланирована, молодые родители не были готовы к появлению ребенка. При этом рождению девочки все были рады. В соматическом течении беременности и родов: прокол околоплодного пузыря как форма стимуляции родов, низкий вес при рождении. Ранее развитие протекало нормативно. Ребенок рос здоровым, активным, веселым.
Частые ОРЗ с начала посещения ясель, к чему добавлялся иногда отит и коньюктивит. Частая смена детских садов (почти каждый год), посещала 4 детских сада. Ходила с желанием, в новую группу включалась без трудностей. Постоянных подруг не имела, общалась со всеми. В одном из детских садов был конфликт между мамой и администрацией. В 6 лет была направлена на ПМПК, хотя не собиралась поступать в школу. По результатам ПМПК был рекомендован сад с логопедической программой. Мама выбрала обычный детский сад с возможностью логопедических занятий. В дошкольном возрасте появились ролевые игры. Уже в середине первого класса — игра в школу. Когда НД было около 6 лет, родители развелись, что стало эмоциональным потрясением для девочки. Сейчас общается с отцом время от времени.
До школы научилась читать, писать печатными буквами, считать до 10. Всему научила прабабушка, НД не проявляла самостоятельного желания к занятиям, но и не противилась. Мама, опираясь на свой опыт, не хотела, чтобы дочь пошла в школу раньше 7 лет.
В школу шла без желания, сейчас ходит, потому что нужно. Занимается без желания, может
сопротивляться чтению в начале, но потом соглашается и выполняет. В детском саду днем не спит, дома — спит в выходные. Уроки выполняет в присутствии мамы, без нее качество падает. Кроме школы посещает балетную студию 4 раза в неделю. На танцы ходит с желанием, но может отказываться в связи с желанием погулять. Мама отмечает медлительность дочери. Сетует, что нет четких обязанностей кроме уборки комнаты. Сравнивает ее с собой в плане первоначального сопротивления новому. Считает, что она стремится к лидерству.
В беседе (словах, эмоциональных реакциях мамы) можно проследить немного отстраненное, амбивалентное отношение к дочери, некоторую грусть, связанную с актуальной ситуацией, и теплые воспоминания о раннем возрасте дочери. Многое вспоминает в ответ на вопросы о раннем развитии, но больше говорит о себе, в том числе как о родителе, чем о ребенке. На данный момент не ориентируется в содержании и целях занятий, которые посещает дочь, в ее отношениях и дружеских связях с одноклассниками, на вопрос о личностных чертах отвечает неуверенно. Оправдывает неуспехи дочери сложностью программы, при этом ответственность за неудачи лежит все же на НД. Сама о воспитании говорит неуверенно, опасается за свои ответы.
Учитель и воспитатель отмечают, что НД любит принимать активное участие в школьной жизни. Неусидчива, легко возбудима, импульсивна, нарушает дисциплину, отвлекается на уроках. Не может довести начатое дело до конца, необходим постоянный жесткий контроль, внимание и помощь со стороны взрослых. Не имеет близких друзей, не проявляет интереса к коллективным играм, занятиям, мешает другим детям в играх, дразнит их, ябедничает, жалуется на одноклассников, при этом оказывает помощь сверстникам. Поручения учителя выполняет без желания, под контролем, сильно привязана к родителю и воспитателю. Иногда во время уроков грызет ручку, ногти, ковыряет в носу, застенчива, боязлива, неудача парализует, боится отвечать у доски (теряется, не знает, что сказать).
По результатам обследования и наблюдения
Во время обеих индивидуальных встреч заинтересована, легко вступает в контакт, демонстративна. В интеллектуальном развитии наблюдается средний для нашей выборки уровень. Учитель оценивает успеваемость в первом классе по математике в 6, чтению — в 4, письму — в 0 баллов из 10, во втором классе по всем предметам — в 3 балла.
В рисунках человека присутствуют признаки демонстративности, тревога (в рисунке второго класса), признаки трудностей в установлении контакта, причем в первом классе более выражена потребность в контактах, а во втором — их ограничение.
По результатам методик «Графический диктант» и «Образец и правило» показывает средний по нашей выборке уровень произвольности. На уроке и в проекте уровень произвольности — низкий в связи с эмоциональными особенностями (тревогой, демонстративностью, обидчивостью).
В рисунке семьи присутствуют признаки тревоги и демонстративности. В целом в рисунке отражается восприятие девочкой актуальной семейной ситуации: доминирование мамы, трудности в контакте с ней, физическая отдаленность отца (в связи с разводом) и потребность в общении с ним. Также отражено желание вернуть к прежней жизни в полной семье. Выбор сюжета носит защитный характер.
При первом предложении нарисовать рисунок «Я в школе» рисунок представляет собой уход (рисует полянку в лесу). При повторном предложении рисует здание школы. Изображает окно директора. Людей на рисунке нет.
Отметим существенные изменения, которые произошли в первом классе. Наблюдение за девочкой в классе приводят к заключению о том, что она не была включена в усвоение школьного содержания, не понимала и не принимала замечаний учителя. Примерно после полугода первого класса у нее начало формироваться представление о себе как школьнице, она стала более ответственно относится к учебным задачам. При этом стали возникать и негативные эмоции, переживания за неудачи в учебе.
В отношении к школе во втором классе сохраняется позиция ухода, при этом снова всплывает фигура директора, его наказывающая функция становится более очевидной и осознанной. Принимает необходимость посещения школы, но она диктуется страхом наказания. В рамках этой ситуации она стремится уйти от собственно школьных занятий, предпочитая дошкольные виды деятельности, внутренней заинтересованности в обучении нет.
На занятиях проекта отметим высокую демонстративность, манерничание. Кроме того, в проекте заметны особенности взаимодействия со сверстниками: эмоциональность, импульсивность. Невротические проявления на уроках отмечались в основном компульсивного характера.
Итак, в случае НД мы наблюдаем самый высокий уровень внешне наблюдаемой невротизации к третьему классу в нашей выборке. При этом она не принимает внутренне школьную ситуацию, стремится уйти от нее, предпочитая дошкольные виды деятельности. Основной мотивацией учения является страх наказания как формального (со стороны общественного взрослого), так и эмоционального (со стороны мамы). В развитии можно выделить постоянную смену детских садов и необходимость осваивать новую ситуацию, что, видимо, было не просто и сопровождалось в первый год частыми простудными заболеваниями. Развод родителей, который произошел за год до начала школьного обучения, вызвал значительные переживания у девочки и является травматичным для нее и на момент обследования. Домашняя подготовка к школе принималась без желания, желания пойти в школу не было. Первые полгода не была включена в деятельность учения, не понимала и не принимала школьную ситуацию, позже появились желание успеха и переживания за неудачи в школе. При этом стремление к успеху мотивировано потребностью во внимании и демонстративностью, девочкой были освоены новые способы получения внимания и одобрения в школе. В случае НД наблюдаются трудности во всех сферах учебной деятельности: в мотивации и произвольности, в освоении учебного содержания, формировании учебных навыков, в отношениях со сверстниками и учителем. Отношения с учителем складывались в связи с особенностями мотивации и произвольности, а также неуспешности в учебе. При этом в семейной ситуации она также не находит полноценной поддержки в связи с амбивалентным отношением мамы и редкими встречами с отцом при высокой потребности во внимании и поддержке. Учебная ситуация, таким образом, для НД носит травматический характер и рождает высокую невротизацию.
Обсуждение результатов и выводы
Представленный случай позволяет проследить связь школьной невротизации с освоением новой социальной ситуации развития. Младший школьный возраст предполагает формирование учебной деятельности и освоение школьного пространства. В рассмотренном случае в силу особенностей предшествующего развития решение всех нормативных психологических задач возраста было затруднено. В силу отсутствия мотивации, низкой успешности в освоении школьного содержания и умений, трудностей в установлении контакта со сверстниками, связанного со всем этим отношения учителя при высоком стремлении ко вниманию и принятию школьная ситуация стала носить травмирующий характер. При этом рост невротизации после первого полугода обучения при наблюдаемом изменении отношения к школе (появление ответственности, переживаний за свои ошибки) говорит о том, что невротизация развивается в ответ на непродуктивное освоение новой школьной ситуации. Демонстративность, обидчивость, манерничание, которые наблюдались во всех сферах деятельности, видимо, были связаны с особенностями семейного взаимодействия и обострены актуальной ситуацией. Мы наблюдаем не постепенное освоение школьной ситуации, а закрепление невротического отношения к ней: школьная ситуация продолжает носить травмирующий характер (что проявляется и на уровне интеллектуального представления, и на уровне эмоционального отношения), а девочка стремиться в рамках этой ситуации травматизации избежать, что закрепляет сложившееся отношение к школе и приводит к постоянному росту невротизации. Отношение мамы к девочке, возникшее еще до школьного обучения, и обостренное неудачами дочери с школе, а также отношение учителя, основанное на образе неуспешной, недостаточно старательной и нарушающей дисциплину ученицы, подкрепляют сложившуюся ситуацию, укрепляя страх в отношении школьной
ситуации.
Все это приводит нас к заключению, что школьная невротизация должна рассматриваться как феномен развития, ее возникновение связано как со всем предшествующем развитием, так и с освоением новой социальной ситуации развития — школы.
The article «Research into the causes of school neurotic development: case-study» is dedicated to the research for psychological determinants of school neurotic development. This research is a case-study. It shows the results of a longitudinal research of the child with a pronounced neurotic development. School neurotic development considered as development phenomena and studied in association with primary school age in new social situation of development at school.
The key words: school neurotic development, primary school age, social situation of development, learning activity, case-study.
Список литературы
1. Степанова, М.И. Гигиенические основы организации начального обучения детей в современной школе: Автореферат диссертации на соискание степени доктора медицинских наук. / М.И. Степанова. М., 2003. 48 с.
2. Гудман, Р., Скотт, С. Детская психиатрия. / Р. Гудман, С.Скотт. М.: Триада-Х, 2008, 350 с.
3. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. /
А.И.Захаров. Л.: Медицина, 1988. 248 с.
4. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М.: Смысл; Спб.: Речь, 2003. 407 с.
5. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). / А.С. Спиваковская. М.: Изд-во МГУ, 1988. 200 с.
6. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М.Лифанова; Авт. коммент. М.А.Степанова. М.: Просвещение, 1995. 527 с.
7. Симсон, Т.П., Модель, М.М., Гальперин, Л.И. Экзогенно обусловленные пограничные формы. / Т.П. Симпсон, М.М. Модель, Л.И. Гальперин // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.П. М.: ЧеРо: Высш.шк.: Изд-во МГУ, 2002, с. 563-592
8. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 160 с.
9. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. / Л.С. Выготский, М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»)
10.Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. / П.Я.Гальперин. М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. 400 с.
11.Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы
построения учебных предметов. / В.В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.
12.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. / И.А.Зимняя. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384 с.
13.Карабанова, О.А. Социальная ситуация развития: Автореферат диссертации на соискание степени доктора наук. / О.А.Карабанова. М.: Изд-во Московского университета, 2002. 63 с.
14.Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка / А.Н.Леонтьев // Проблемы развития психики. М., 1972. с. 500-528
15.Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. / Л.Ф.Обухова. М.: Высшее образование; МГППУ, 2007. 460 с. (Основы наук)
16.Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / К.Н.Поливанова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 184 с.
17.Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. / А.М.Прихожан. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»)
18.Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
19.Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Д.Б. Эльконин. Ред.-сост. Б.Д. Эльконин — 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 384 с.
20.Гегеле, А.Ф. Школьная невротизация: опыт психологического сопровождения / А.Ф.Гегеле //Психология и школа, №4 2008 с. 3-16
21.Хозиев, В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. /
В.Б.Хозиев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.
Об авторе
Гегеле А.Ф. - ст.преподаватель кафедры клинической психологии ГОУ ВПО МО МО Международного университета Природы, Общества и Человека «Дубна», agegele@inbox.ru
