CC BY
175
Раздел IV. Психология
УДК 159.9+378 ББК 88.4
О. И. Ефремова
СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ЖЕРТВЫ УЧИТЕЛЯ-МАНИПУЛЯТОРА
Аннотация. В статье рассматривается негативное влияние психологического манипулирования в педагогической деятельности учителя на учащихся, их родителей, коллег педагога-манипулятора. В частности, анализируются причины школьных неврозов учащихся, связанные с воздействием психологического манипулирования учителя.
Ключевые слова: психологическое манипулирование, педагогическая деятельность, педагогическая оценка, школьный невроз, комплекс неполноценности.
O. I. Efremovа
SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS AS THE VICTIMS OF A TEACHER-MANIPULATOR
Abstract. The article discusses the negative impact of psychological manipulation on pupils, their parents and colleagues of a teacher-manipulator in the teacher's work. In particular, it analyzes the causes of school neuroses related to the impact of psychological manipulation of the teacher.
Key words: psychological manipulation, pedagogical activity, pedagogical evaluation, school neuroses, inferiority complex.
Главной жертвой учителя-манипулятора является ученик. Обратимся к некоторым психологическим теориям, которые позволят продемонстрировать влияние психологического манипулирования со стороны учителя на развитие личности ученика.
Э. Эриксон (цит. по: [6]) рассматривает жизненный цикл человека как совокупность стадий, на которых решаются важные задачи, определяющие благополучие индивида в обществе, постижение им своих возможностей, цельность его личности. На каждой стадии взросления происходит борьба полярных тенденций, причем один полюс соответствует личностному благополучию растущего индивида, а другой - неблагополучию, нарушению социальной адаптации. Усиление негативного полюса имеет далеко идущие последствия: оно мешает становлению цельной личности на последующих этапах, может предопределить его судьбу как неудачника, личностный крах.
В младшем школьном возрасте, по Э. Эриксону, решается задача формирования трудолюбия и обретения чувства компетентности. Происходит борьба двух тенденций: трудолюбие и чувство компетентности против чувства некомпетентности, неполноценности, посредственности, неадекватности, бесполезности. В подростковом возрасте и ранней юности решается проблема первого цельного осознания себя и своего места в мире. Имеет место борьба цельной идентичности и ее рассеяния. На этой стадии развития очень важны эталоны поведения и деятельности, представляемые взрослыми.
Какова же роль учителя-манипулятора в решении учеником задач развития личности, соответствующих периодам обучения в школе?
Зачастую педагог-манипулятор заставляет младшего школьника признать, что он (ученик) -посредственный, ни к чему не пригодный, недисциплинированный, глупый. Учитель прилагает иной раз немалые усилия, чтобы доказать ученику его неполноценность. Учитель неоправданно предполагает, что отрицательные стимулы и карающие санкции в работе с учащимися будут мотивировать послушание ученика и стремление к росту [2; 3]. Казалось бы, зачем?
В действительности ответ очень прост:
■ во-первых, учитель оправдывает свое бессилие в обеспечении высоких результатов обучения и воспитания недостатками ученика;
■ во-вторых, сам учитель, унижая ученика, чувствует свою власть, свое превосходство;
■ в-третьих, он считает, что униженным и посредственным учеником легче управлять;
■ в-четвертых, выражая негативные эмоции, учитель получает разрядку нервного напряжения, в результате чего чувствует облегчение.
Мотивами того, что учитель формирует у ученика чувство некомпетентности, выступают самооправдание учителя, достижение психологического превосходства, переадресовка ответственности [3].
В начальной школе под руководством учителя-манипулятора ученик вместо трудолюбия и чувства компетентности обретает отсутствие интереса к учению, отвращение к учебному труду и любым волевым усилиям, представление о себе как никчемном и посредственном. Этот груз, тяжелый для самооценки, ученик переносит в подростковый возраст, когда должна проявиться первичная идентичность цельной личности. Чувство некомпетентности у ученика мешает цельному осознанию себя, появляется комплекс неполноценности.
В подростковом возрасте ученик чувствует себя взрослым, стремится к самоутверждению в глазах сверстников и старших. Этому мешает приобретенное ранее чувство некомпетентности и неадекватности. Оно усиливается в связи с тем, что подросток обнаруживает у себя несформиро-ванность многих коммуникативных умений, болезненно ощущает дисгармоничность меняющейся внешности и то, что его статус в коллективе сверстников не вполне удовлетворителен. Позитивный личный пример взрослых в поведении и самоотношении помог бы в определенной степени преодолеть эти психологические проблемы подростка. Но при встрече с педагогами-манипуляторами ученик может получить негативные эталоны поведения, деятельности, отношения к трудностям и подтверждение своих проблем.
Когда учитель лавирует в педагогической деятельности, стремится к достижению психологического превосходства, подавляя подростка, когда неправомерно переадресовывает ему, незрелому в плане самосознания, ответственность за свои педагогические просчеты, то ученик воспринимает этот негативный эталон манипулирования как норму. Это нарушает становление цельности личности подростка.
Для анализа влияния психологического манипулирования учителя на ученика интересно рассмотреть некоторые положения трансактного анализа Э. Берна [1], который рассматривает жизненные позиции, транслируемые родителями, учителями, воспитателями детям.
Основные жизненные позиции, выделяемые Э. Берном - позиции победителя («принца») и неудачника («лягушки»). Позиция «принца» отличается позитивным подходом к оценке жизненных обстоятельств, конструктивной направленностью на поиск выхода из любой ситуации, способностью не унывать и не раздражаться при встрече с трудностями, безусловным принятием себя и других людей, ориентацией на адекватный анализ возникающих ситуаций. Жизненный принцип победителя: «Я - хороший. Ты - хороший. Он - хороший». «Лягушкам» свойственно унывать и отчаиваться, видеть жизнь в мрачном свете, преувеличивать негативные моменты, занимать пассивную позицию ожидания при встрече с трудностями, акцентировать недостатки других, избегать выбора, перекладывать ответственность.
Жизненные позиции «лягушек» различаются, в связи с этим выделяются следующие разновидности неудачников: 1) «зеленые лягушки», которые оценивают себя и других людей по принципу «Я - плохой, Ты - хороший»; 2) «коричневые лягушки», исповедующие принцип «Я - хороший, Ты - плохой»; 3) «серые лягушки», разделяющие принцип «Я - плохой, Ты - плохой» [5]. Промежуточное положение занимает жизненная позиция «непобедителя» (по Э. Берну - человек «по крайней мере»), довольствующего малым, частичными успехами.
Поведенческие проявления неудачника («лягушки») вполне соответствуют манерам манипуляторов. «Лягушкам» свойственно прятать глаза при разговоре, хвастать, завидовать другим (одежде, внешности, силе, уму, знаниям), жаловаться (на здоровье, коллег, родителей и т.д.), проявлять демонстративность. «Лягушки» неадекватно представляют информацию о себе, о других, о мире, используя такие приемы, как генерализация (обобщение на основе единичных случаев), стирание (избирательная реакция на события при игнорировании других обстоятельств), искажение (превратное толкование событий).
Каждое воспитательное воздействие учителя способствует становлению у ребенка позиции победителя или неудачника. Замечания взрослых, подчеркивающие недостатки ребенка, закрепляют его жизненную позицию «Я - плохой», могут далее способствовать становлению позиции «Ты - плохой» (потому что ругаешь меня). Любое указание на то, что ребенок неряшливый, ленивый, неорганизованный, неблагодарный, подчеркивает: «Ты - плохой». Параллельно многие учителя транслируют истину «Я - хороший» (я знаю больше, забочусь о тебе, жертвую своими интересами ради тебя, терплю твои выходки). Оскорбления формируют у ученика убеждение, что взрослый - плохой, это способствует воспитанию «коричневых» и «серых лягушек».
Кроме того, Э. Берн рассматривает становление эго-состояний «Родитель», «Дитя», «Взрослый» у ребенка [1].
Эго-состояние «Родитель» фиксирует правила, наставления, предостережения взрослых, что закладывает основу личной этики ребенка. Обилие запретов со стороны учителей, негативные утверждения о недостатках других (например, что никому нельзя доверять), аморальные истины, транслируемые учителями (например, что можно обманывать) способствует становлению неудач-
ника. Если учителя провозглашают моральные нормы, но сами не соблюдают их, это ослабляет инстанцию «Родитель» у ученика. То же отмечается в случае противоречивых поучений учителей (с одной стороны, звучит, что нельзя списывать, с другой - можно, если незаметно). Личностная подструктура «Родитель» содержит также множество операционных паттернов поведения (опаздывать или приходить вовремя, быть аккуратным или небрежным, ответственным или безответственным и т.д.), формируемых на основе примера взрослых. Естественно, что учитель-манипулятор закладывает в инстанцию «Родитель» ученика лукавство, хитрость, криводушие, а порой - черствость и безответственность.
Эго-состояние «Дитя» содержит непосредственные эмоциональные реакции человека, его потребности, желания, установки. При слабости других инстанций («Родитель», «Взрослый») оно доминирует в поведении ученика, который проявляет капризность, своеволие, не подчиняется правилам. В подструктуре «Дитя» может быть записан принцип «Я - плохой», что характерно для неудачников.
Эго-состояние «Взрослый» формируется на основе сопоставления ребенком выученного («Родитель») и почувствованного («Дитя») отношения к жизни как обретенная самостоятельность, независимость, способность к анализу и принятию решений, как продуманное отношение к жизни. Требования «Родителя» и страхи «Дитя», усиленные учителем-манипулятором, могут подавлять становление у ученика инстанции «Взрослого», что характерно для неудачников, так как творчество возможно только при зрелом «Взрослом».
Результаты влияния учителя-манипулятора на ученика можно оценить и по более тонким проявлениям эго-состояний. Так, у ученика может доминировать подавляющий (при командах и угрозах) или поддерживающий (при упреках и мягком давлении) «Родитель». «Дитя» ученика может быть естественным (принцип «Хочу!») и адаптированным (принцип следования поощряемым действиям старших). Возможно также становление манипулирующего «Дитя», замещающего инстанцию «Взрослый»: маленький манипулятор изобретает различные способы привлечения внимания взрослых, воздействуя на них для реализации своих желаний.
А. Л. Крупенин и И. М. Крохина [5], авторы адресованной учителям книги, излагающей некоторые основные идеи Э. Берна применительно к педагогической практике школы, рассматривают особенности вербального общения учителя с учащимися, в котором применяется «Словарь лягушки» - обращения к ученику, способствующие воспитанию будущего неудачника. Приказы, команды, указания учителя зачастую стремятся утвердить образ грозного и могущественного пе-дагога-«Родителя», и транслируют ученику сообщение: «Ты - плохой» (некомпетентный, неряшливый, безответственный и т.п.). То же обнаруживается в случае морализирования, наставлений, поучений, проповедей, и особенно - в случае применения угроз, предостережений. Негативные оценки учителя активизируют соответствующую самооценку ученика («Я - плохой»), а иногда -раздражение, возмущение против учителя («Ты - плохой»). Еще более явно такой эффект имеет обзывание учеников, наклеивание ярлыков, стереотипизация. Иногда даже советы и предложения учителя обнаруживают, что педагог не доверяет способности ребенка самостоятельно решать проблемы, это вызывает у учащихся ощущение непонимания их педагогом.
Для многих учителей окажется неожиданностью, что даже положительное оценивание учеников может иметь негативные последствия для учащегося. Некоторые учителя не понимают, что оценка личности ученика не входит в их профессиональные обязанности. Положительная оценка учителя («неплохой») может расходиться с мнением ученика («очень даже хороший»). Позитивная оценка является сигналом, что когда-то может быть высказана и отрицательная оценка. Многие ученики не любят, что их «выставляют напоказ». Утешения и поддерживание ученика учителем может нести сомнение в способности ученика справиться с проблемой, может вызывать чувство унижения у учащегося. Воспитанию «лягушек» способствует также высказывание учителем недоверия ученику, подозрений.
В результате психологического манипулирования учеником со стороны учителя у школьника может развиться невроз. Б. Д. Карвасарский [4] определяет невроз как психозащитное приспособление неуверенного в себе человека, когда он под воздействием психологической травмы неосознанно капитулирует перед реальностью, прячется от нее. Учитель-манипулятор осознанно или неосознанно способствует появлению неврозов у учащихся, завышая требования к ним, манипулируя педагогической оценкой, не замечая их успехов, создавая разнообразные конфликтные ситуации. Опираясь на анализ динамики невроза, представленный Б. Д. Карвасарским [4], рассмотрим негативное влияние на ученика учителя-манипулятора.
Истоком невроза ученика является возникновение неуверенности в себе под влиянием неправильного воспитания, неблагоприятных условий жизни, конфликтных ситуаций. Неустойчивость самооценки и притязаний будущего невротика проявляется в ситуациях успеха-неуспеха, которыми зачастую манипулируют учителя, запугивая оценкой, занижая или завышая отметки. У ученика возникает внутренний конфликт между изначально низкой самооценкой и уровнем притязаний, колеблющимся в зависимости от степени успешности и внешних оценок. В результате уси-
ливается тревога, появляется чувство вины и стыда, ущемляется чувство собственного достоинства ученика. Возникает чувство несостоятельности и психологическая защита в форме невроза. Появляется неверие в себя, недоверие другим, подозрительность, тревога, мнительность, пессимизм.
Невроз у ученика может проявиться в трех формах.
Истерический невроз проявляется в демонстративности, стремлении доминировать над другими и манипулировать ими для привлечения внимания. Имеет место превышение требований ученика к окружающим над требовательностью к себе, отсутствие критического отношения к своему поведению. Возникновение этого типа невроза может быть обусловлено недостатком внимания педагогов к школьнику, имеющему высокие притязания, а также попустительство и снижение контроля, в результате чего у ученика ослабляется способность тормозить свои желания, противоречащие общественным требованиям.
Невроз навязчивых состояний отличается стремлением к «сверхзащите». В поведении ученика присутствуют повышенный самоконтроль, сверхосторожность, напряжение обусловленное борьбой между желанием и долгом. На появление этого типа неврозов может влиять предъявление учителем-манипулятором противоречивых требований к ученику, что способствует формированию у него чувства неполноценности, появлению оторванных от реальности установок.
Неврастенический невроз обусловлен противоречием между возможностями личности и ее завышенными требованиями к себе, в результате чего наблюдаются избегание трудностей. У неврастеников в поведении ярко проявляются черты независимости, агрессивности или, наоборот, зависимости, слабости. В значительной мере данный невроз стимулируют высокие требования века скоростей и стрессов, современная образовательная практика. Так, сегодня в школах одним из главных аргументов, обосновывающих завышенные требования учителя и учебные перегрузки школьников, является запугивание ЕГЭ. Причины неврастенического конфликта связаны, в частности, с воспитанием, когда постоянно стимулируется нездоровое стремление к личному успеху без реального учета сил и возможностей личности.
Ученик становится объектом и жертвой психологического манипулирования со стороны учителя еще и потому, что учитель зачастую сам является неудачником, невротиком и демонстрирует соответствующие эталоны поведения, отношения к миру, другим людям. Учитель-манипулятор, являясь «лягушкой», воспитывает неудачников.
Родители ученика также могут выступать жертвой психологического манипулирования со стороны учителя. У родителей появляются серьезные проблемы в связи с тем, что учитель манипулирует учеником. Они болезненно переживают неудачи ребенка в школе, связанные с его успеваемостью, а также с взаимоотношениями в кругу сверстников и с учителями. Многие оценки учителя кажутся родителям ученика необоснованно низкими, несправедливыми. Особенно остро эта несправедливость переживается в следующих случаях:
• оценка учителя действительно занижена, так как он неправомерно посчитал ошибочными правильные решения ученика, то есть проявил некомпетентность;
учитель снизил оценку за выполнение задания, которое не было достаточно прокомментировано в классе, он сам не подготовил ученика к выполнению этого задания;
• учитель снизил оценку за несущественные, по мнению родителей, огрехи в работе ученика (например, не поставлена точка после слов «Домашняя работа», учеником допущено одно исправление);
• педагог несправедливо снизил оценку, следуя привычной установке (например, что ученик - «троечник»), не учитывая очевидный прогресс ученика и затраченные для его достижения усилия;
• низкая оценка поставлена за работу, которую фактически выполняли сами родители, так как объем или сложность задания делали его фактически невыполнимым или к выполнению подобных заданий ученики недостаточно подготовлены учителем;
• низкая оценка поставлена за работу, которая выполнялась с репетитором;
учитель низко оценил творческую работу ученика, которой отдано много сил и времени, и которой сам ученик гордился.
В перечисленных ситуациях родители, зачастую не без основания, предполагают, что учитель проявляет некомпетентность, равнодушие к ребенку, что он одержим потребностью самоутверждения за счет учеников, наконец, что он мстит ученику. Родители считают, что учитель не утруждает себя объяснением нового материала, зато пристрастно контролирует выполнение домашних заданий. Творческие задания, по мнению родителей, зачастую слишком сложны, а учитель не обеспечивает готовности детей к их выполнению. Серьезной родители считают проблему перегрузок, когда педагогами игнорируются нормы времени, отводимого на выполнение домашних заданий.
Школьные неврозы ребенка могут быть обусловлены нарушением его отношений с товарищами по классу. Если учитель, не разобравшись в сути и причинах конфликта между учащими-
ся, поддерживает учеников, несправедливо обидевших их ребенка, родители обиженного осуждают педагога. Они считают, что он проявляет непростительное равнодушие, а то и завоевывает популярность, поддерживая учеников с более высоким статусом в классном коллективе.
Весьма болезненно родители переживают нарушение отношений ребенка с учителем. Если им кажется, что учитель пристрастно или безразлично относится к их ребенку, они чувствуют раздражение, возмущение и беспомощность.
Когда у ребенка появляется школьная тревожность, возникают школьные неврозы, родители чрезвычайно обеспокоены этим.
Иногда у самих родителей могут проявляться неврозы, обусловленные неудачами ребенка в школе. Родители с истерическим неврозом устраивают скандалы учителю. При неврозе навязчивых состояний родители в целях перестраховки многократно контролируют выполнение учебных заданий ребенком, заставляют его изучать темы следующих уроков и выполнять задания впрок, постоянно обращаются по мелким вопросам к учителю, что вызывает раздражение педагога, а оно, в свою очередь, влечет за собой возмущение родителей. Педагог, по мнению родителей, не только не выполняет своих прямых обязанностей на уроках, но и не помогает обеспокоенным родителям, которые частично, как они считают, замещают его функции. При неврастеническом неврозе родители ведут себя агрессивно или с обреченно-покорно, отказываясь от борьбы за учебные успехи ребенка.
Отмеченные негативные переживания и невротические реакции родителей ученика становятся устойчивыми, преобразуются в неприятие школы и ненависть к ней, что весьма опасно, так как эти образцы отношения семьи к школе легко усваиваются детьми, что может иметь непредсказуемые последствия вплоть до прогулов школы учеником, девиантного поведения.
Мы рассмотрели влияние на родителей явного или только предполагаемого ими психологического манипулирования учеником со стороны учителя. Некоторые негативные последствия имеют и те случаи, когда учитель осуществляет психологическое манипулирование самими родителями.
Многие родители констатируют эмоциональную неудовлетворенность после посещения родительских собраний в школе. По мнению родителей, на собраниях слишком много времени отводится организационным вопросам (сбор денег в школьный и классный фонд, страхование детей, заполнение бланков для профилактических прививок, подробные доклады о качестве и ассортименте питания в школьной столовой, технические проблемы подготовки к праздникам, вопросы дежурства в классе), и мало - вопросам обучения и внеклассной работы с детьми. Зачастую педагог формально предлагает родителям задать волнующие их вопросы. Но когда вопросы родителей относятся к школьной успеваемости, качеству усвоения ребенком отдельных тем из-за недостаточно полной их отработки в классе, содержанию и объему учебных заданий, представляющих трудности, некоторые учителя испытывают раздражение, отвечают односложно, предлагают желающим обсуждать эти вопросы в индивидуальном порядке, уходят от ответов, ссылаясь на нехватку времени. Раздражение учителя вызывают претензии родителей по поводу учебных перегрузок или отсутствия внеклассных мероприятий, исключая праздники, проводимые за отдельную плату приглашенными специалистами.
Обсуждая с родителями на собраниях организационные вопросы типа взносов в школьный фонд или проведения ремонта в классной комнате, учитель выполняет заказ администрации школы, то есть, центрирован на интересах администрации, а не учащихся (по А. Б. Орлову [7]). Попытки родителей на собрании обратиться к обсуждению того, что живо интересует их самих и их детей, часто оказываются безуспешными. Весьма раздраженно многие родители воспринимают комплименты общего плана по поводу того, что «детки очень хорошие, стараются», «класс замечательный», что «у детей глазки умные» и т.п. Такие комплименты рассматриваются как попытка классного руководителя завоевать дешевую популярность и одновременно - уйти от обсуждения реальных проблем.
Иногда осуществляется прямое манипулирование родителями в интересах учителя. Например, учитель убеждает родителей перевести ребенка в другую школу или в коррекционный класс, где, якобы, ему будет лучше, и он сможет стать «звездочкой». На самом деле учитель стремится избавиться от неугодного ребенка и сэкономить силы, которые необходимо приложить для работы с этим ребенком. Убеждая родителей отдать ребенка в группу, где будет изучаться немецкий или французский язык, учитель может иногда использовать явную ложь. Аргументируется, что ученик не сможет изучать английский, так как этот язык слишком сложен, что по английскому ученик будет иметь тройку, а по немецкому - пять. На самом деле учитель находится в дружеских отношениях с преподавателем иностранного языка, которого он старается обеспечить работой в будущем. Еще более грубая манипуляция осуществляется, когда педагог занимается сетевым маркетингом и навязывает родителям дорогостоящие БАД, якобы, для улучшения интеллектуальных способностей ребенка и повышения его успеваемости. Совершенно недопустимы манипуляции, предполагающие систематическое занижение оценок ученику для стимулирования обращения его
родителей к педагогу как платному репетитору или руководителю платного кружка по преподаваемому предмету.
Жертвами педагога-манипулятора могут также выступать его коллеги, если за их счет решаются личные проблемы манипулятора. Стремясь к повышению статуса в педагогическом коллективе, получению квалификационного разряда или стимулирующих доплат, учитель -манипулятор может незаслуженно принижать достоинство своих коллег, пренебрежительно отзываясь об их работе, умалчивать об их заслугах, приписывать себе их методические разработки. Обеспечивая себе желаемые условия труда, например, три-четыре выходных дня в неделю, специально подобранный класс, состоящий из «сильных» учеников, учитель-манипулятор тем самым может действовать вопреки интересам коллег, получающих менее выгодные условия труда.
Псевдоинновационная активность учителя-манипулятора, стремящегося к признанию, зачастую захватывает его коллег, которые, не разделяя педагогических идей манипулятора, вынуждены втягиваться в его проекты по требованию администрации или просто потому, что они работают в коллективе в преемственной связи с манипулятором (например, принимают его класс, реализуют межпредметную интеграцию). Иногда манипулятор активно привлекает коллег к реализации своих проектов, рассчитанных на внешний эффект, но не содержащих рациональных инноваций, а впоследствии, разочаровавшись в проектах, коллеги уже не могут отступить от начатого дела.
Манипулятор, стремящийся к экономии усилий в педагогической деятельности, зачастую делает это за счет своих коллег, на долю которых выпадает выполнение разнообразных видов работы, проигнорированных отлынивающим от них. Если при этом манипулятор имитирует бурную деятельность и занимается подтасовкой, то он может приписать себе заслуги за выполненный коллегами труд и получить лавры победителя за чужие достижения, обделив ими коллег.
Плохую услугу коллегам окажет манипулятор-миротворец, переводящий открытый и конструктивный конфликт в конфликт скрытый, например, умалчивая про обоснованные претензии коллег к администрации школы. То же можно сказать и о ситуации, когда манипулятор превозносит мнимые достоинства своих коллег ради завоевания их одобрения и расположения к себе.
Необоснованная критика манипулятором своих коллег в угоду администрации или авторитетным членам коллектива наносит непоправимый вред эмоциональному климату в педагогическом коллективе и психологическому здоровью незаслуженно пострадавших коллег. Особенно очевиден такой ущерб при авторитарном давлении манипулятора, надменности, нежелании вступать в конструктивный диалог.
Во всех описанных случаях учитель-манипулятор реализует типы педагогических «центра-ций» (А. Б. Орлов [7]), не относящиеся к интересам ребенка и проявлениям творческой сущности субъектов образовательного процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. / Э. Берн. - СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.
2. Ефремова, О. И. Психологическое консультирование учителей общеобразовательной школы по проблемам реализации здоровьесберегающего потенциала образования // Научно-методический электронный журнал "Концепт". - 2013. - № S5. - С. 31-35.
3. Ефремова, О. И. Психологическое манипулирование в педагогической деятельности учителя: монография / О. И. Ефремова. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та имени А. П. Чехова, 2013. - 172 с.
4. Карвасарский, Б. Д. Психотерапия: учебник для вузов / Б. Д. Карвасарский. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2002. - 672 с.
5. Крупенин, А. Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А. Л. Крупенин, И. М. Крохина. - Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 480 с.
6. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.
7. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.
УДК 159.9.01 ВВК 88.8
О. А. Липовая
ТЕОРИЯ СМЫСЛА КАК БАЗОВАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Аннотация. Преобразования, которые происходят в обществе на рубеже веков, привели к переоценке ценностей личности в различных сферах жизнедеятельности человека и изменили от-
