CC BY
148
7. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность / Ю. Хабермас. - М., 1995.
8. Хесле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хесле // Вопросы психологии. - 1994. -№ 10. - С. 112 - 123.
9. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л.Б. Шнейдер. - М., 2004.
10. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. - М., 2006.
11. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В.А. Ядов // Социологический журнал. - 1994. -№ 1. - С. 35 - 52.
УДК 159.922.77
Е.В. Панина
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор А. Ф. Филатова
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ПОДРОСТКОВ
В статье рассматриваются результаты исследования половых особенностей саморегуляции у подростков. Основное внимание уделено описанию самостоятельности и гибкости мальчиков и девочек.
Подросток, половые различия, самосознание, саморегуляция, самостоятельность, гибкость.
The article covers the results of research devoted to the gender features of teenagers' self-regulation. Great attention is focused on the description of boys' and girls' independence and flexibility.
Teenager, gender differences, self-consciousness, self-regulation, independence, flexibility.
Разговоры о подростке без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны.
Д.И. Фельдштейн.
Подростковый возраст является одним из самых важных периодов жизни человека. Отечественные и зарубежные исследователи характеризуют его как исключительно сложный этап психического развития (Д.И. Фельдштейн, И. С. Кон, 1998), переходный (Л.С. Выготский, 1984; Л.И. Божович, 1995), переломный период (Е.А. Сорокоумова, 2006), период взросления, перехода от детства к взрослости (Е.Л. Солдатова, 2004; И.Ю. Кулагина, В.Н. Калюцкий, 2001; О.А. Карабанова, 2005; Е.Н. Каменская, 2006;
А.Ф. Филатова, 2009), «бури и натиска» (С. Холл, 1925), возраст врастания в культуру (Э. Шпранглер, 1931), период созревания (Ш. Бюллер, 1936), «серьезной игры» (Э. Штерн, 1996), достижения жизненного самоопределения, самотождественности (Э. Эриксон, 1996) [1] - [9], [16], [18], [20] - [22]. Будучи богатым на события (кризис, конфликты, становление чувства взрослости и т.д.) подростковый возраст определяет многие изменения в личности ребенка. Одной из сфер, претерпевающих существенные перемены, является самосознание. Оно становится более эмансипированным [15, с. 286] и уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности [12, с. 406]. Именно в подростковом возрасте такие акты самосознания, как самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, саморегуляция поведения и деятельности, становятся одной из неотъемлемых потребностей личности [17, с. 148]. Именно о саморегуляции подростков и пойдет речь в данной статье.
Изучение интересующего нас явления мы счита-
ем целесообразным вести в русле исследования половых особенностей. Как образно заметил И. С. Кон, психология долгое время оставалась «бесполой» наукой [8]. Однако современные исследователи признают важность учета половых различий при организации процесса обучения и психологического сопровождения (Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Филатова и др.). И действительно, биологический пол и формирующаяся на его основе половая идентичность оказывают существенное влияние на развитие личности именно в подростковом возрасте: происходит усиление полоролевых ориентаций и критическое осмысление половой идентичности, формируются половые идеалы, интенсивно осваиваются мужские и женские роли [19]. Таким образом, основной целью настоящего исследования является изучение особенностей саморегуляции подростков разного пола.
Исследование особенностей саморегуляции мальчиков и девочек осуществлялось с помощью методики изучения стилевой саморегуляции поведения «Стиль саморегуляции поведения - 98» («ССП-98»)
В.И. Моросановой, Е.М. Коноз1. Беседа, анкетирование и наблюдение использовались нами в качестве дополнительных методов. Выборку исследования составили учащиеся средних школ г. Омска в возрасте 14 - 15 лет (100 мальчиков и 100 девочек).
1 Перед проведением методики «ССП-98» на выборке подростков была проведена процедура ее адаптации и рестандартизации.
Прежде чем обратиться к результатам нашего исследования, остановимся на рассмотрении структуры саморегуляции. Последняя представляет собой системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [11], [14]. В.И. Мороса-нова указывает на следующие процессы, составляющие структуру саморегуляции:
- планирование - характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сфор-мированность осознанного планирования деятельности;
- моделирование - позволяет определить индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности;
- программирование - характеризует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий;
- оценивание результатов - характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения;
- гибкость - определяет уровень сформирован-ности способности перестраивать, вносить коррективы в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий;
- самостоятельность - характеризует развитость регуляторной автономности [10].
Все эти процессы учтены в методике «ССП-98» и составляют ее шкалы. Помимо этого, методика позволяет определить общий уровень саморегуляции субъекта.
Результаты проведенного нами исследования представлены на рисунке.
Как видно из рисунка, подавляющее большинство испытуемых демонстрируют низкий уровень развития всех процессов саморегуляции. Это свидетельствует о том, что для современных подростков является проблематичным самостоятельное выдвижение целей и их удержание, адекватная оценка результатов своей деятельности, а также корректировка своего поведения в соответствии с изменяющимися обстоятельствами. Возможно, именно это является причиной того, что образно можно обозначить как «плыву по течению», «иду, куда ветер дует». А это, в свою очередь, приводит к отсутствию мотивации к учебе (об этом часто говорят современные учителя), к пассивности относительно своей дальнейшей жизни, к неустойчивости собственной позиции, к подверженности влиянию других людей. В качестве примера приведем фрагмент беседы с мальчиком (возраст - 15 лет, успеваемость удовлетворительная):
Е.П.: Кем ты хочешь стать по профессии?
А.Ш.: Бизнесменом.
Е.П.: А чем занимается бизнесмен?
А.Ш. (улыбаясь): Получает деньги, ездит за границу.
Е.П.: А в какое учебное заведение ты будешь поступать, чтобы стать бизнесменом?
А.Ш.: Не знаю. Куда-нибудь.
Очевидно, что представление нашего собеседника о своей дальнейшей жизни весьма призрачно. Цели относительно своего ближайшего будущего размыты, основаны на нереалистичных образах, преподносимых СМИ, и, скорее, относятся к разряду мечтаний. Вызывает опасение тот факт, что такая ситуация характерна для 81,5 % подростков (163 человека), принимавших участие в нашем исследовании. Бесспорно, проблема низкой саморегуляции у большинства современных подростков не должна оставаться без внимания родителей, педагогов и психологов учебных заведений.
Испытуемых, которые демонстрируют высокий уровень саморегуляции, всего два (один мальчик и одна девочка). Эти подростки очень уверенно описывают свои ближайшие цели, ясно представляют, что им необходимо сделать, чтобы этих целей достичь. Так, девочка (15 лет, отличница) заявила, что хочет стать психологом. Она уже знает, в какое учебное заведение будет поступать, какие экзамены для этого ей нужно будет сдавать. Помимо этого, для увеличения своих шансов на поступление, она регулярно принимает участие в различных научно-образовательных учереждениях и конференциях, где представляет результаты собственных психологических исследований. Еще один пример: мальчик (14 лет, «хорошист») имеет разряд кандидата в мастера спорта по спортивному ориентированию, активно тренируется, поскольку хочет стать тренером. В беседе он достаточно подробно описал свои шаги на пути к этой цели.
Далее рассмотрим процессы саморегуляции, по которым нами не было обнаружено значимых половых различий, а именно: планирование, моделирование значимых условий, программирование и оценка результатов деятельности.
Прежде всего, обратим внимание на процесс планирования подростками своей деятельности. Для большинства из них характерна нестабильность целей, потребность в планировании развита слабо, поставленные цели достигаются редко. Все это признаки низкого уровня планирования, который демонстрируют 50 мальчиков и 59 девочек. В повседневной жизни это может проявляться в неспособности рационально распределять свое время: нередко подростки большую часть времени тратят на прогулки, компьютерные игры, просмотр телевизионных передач, вспоминая о заданных уроках в самый последний момент, иногда лишь - с подачи родителей. Отметим, что низкий уровень планирования встречается преимущественно у тех мальчиков и девочек, которые помимо школы нигде больше не заняты (не посещают кружки, секции, школу искусств и т.п.). Напротив, в группе ребят, демонстрирующих средний (35 мальчиков и 43 девочки) и высокий (5 девочек и 8 мальчиков) уровни планирования, больше таких, чье внешкольное время в большей мере занято. Поэтому мы можем предположить, что необходимость контроля своего времени (вовремя выйти из дома, вовремя прийти на дополнительные занятия, выкроить время для друзей и приготовления домашнего задания и т.д.) благоприятно сказывается на развитии способности к планированию всей деятельности в целом.
104
19
134:
153
74
15
164
163
Шкалы
Результаты исследования стиля саморегуляции подростков по выборке в целом:
- высокий уровень; ]]]]]] - средний уровень; ГД]] - низкий уровень
Способность составлять программы своих действий у большинства подростков также развита на низком уровне (у 65 мальчиков и 69 девочек). Это говорит о том, что их поведение импульсивно, деятельность осуществляется без должного продумывания последовательности своих шагов, методом «проб и ошибок». Наличие прямой умеренной связи между планированием и программированием (г = 0,617, при р < 0,01) свидетельствует о том, что уровень одного определяет уровень другого. Бесспорно, подросток, планирующий свою деятельность на низком уровне, иначе программировать не может.
Средний уровень программирования обнаружен у 28 мальчиков и 30 девочек, высокий - у 4 девочек и 4 мальчиков.
Способность адекватно оценивать внешние и внутренние обстоятельства, замечать изменение ситуации во многом определяет успешность деятельности. Однако результаты нашего исследования показывают, что большая часть подростков (54 мальчика и 50 девочек) моделирует свою деятельность на низком уровне. Мальчики и девочки зачастую не способны оценить значимость тех или иных условий деятельности, оказываются не готовыми к переменам. Все это может привести к неудаче. Так, например, многие подростки при выполнении домашнего задания не выключают громкую музыку или телевизор, не отдавая себе отчет в том, что это отвлекает и не способствует активному вовлечению в работу. А между тем лишь единицы способны эффективно заниматься в таких условиях.
Способность оценивать и учитывать обстоятельства деятельности на среднем уровне выявлена у 35 мальчиков и 42 девочек, на высоком - у 8 мальчиков и 11 девочек.
От процесса моделирования значимых условий деятельности напрямую зависит уровень оценивания результатов (значение коэффициента Пирсона г = 0,638 при р < 0,01 подтверждает наличие прямой умеренной связи) [13]. Следовательно, чем выше уровень моделирования, тем выше и уровень оценки результата. Однако оценивание результатов является наиболее слабым звеном саморегуляции подростков,
представленным у большинства наших испытуемых на низком уровне (у 82 мальчиков и 71 девочки). Это является признаком некритичности к своим действиям; мальчики и девочки часто не замечают своих ошибок; их субъективные критерии оценивания неустойчивы. Все вышеперечисленное приводит к ухудшению качества выполняемой деятельности, особенно при возникновении внешних препятствий. Возможно, причиной такой ситуации служит тот факт, что самооценка и содержание образа Я подростка подвержены периодическим изменениям и во многом зависят от мнения окружающих людей, оказывая соответствующее влияние и на особенности оценивания своей деятельности. Лишь у трех мальчиков и двух девочек рассматриваемый процесс функционирует на высоком уровне. Все они охарактеризованы учителями как ответственные, прилежные ученики, успешно справляющиеся с учебной и общественной работой.
Далее обратимся к анализу различий. Они были обнаружены в частоте встречаемости уровней развития некоторых процессов саморегуляции (см. таблицу).
Половые различия в частоте встречаемости различных уровней развития процессов саморегуляции
Шкала методики ССП-98 Количество человек Значение ф-критерия*
Девочки Мальчики
Низкий уровень
Самостоятельность 91 73 3,415*
Средний уровень
Самостоятельность 9 27 3,422*
Высокий уровень
Гибкость 12 3 2,539*
*При р < 0,01.
Как видно из таблицы, половые различия характерны лишь для двух процессов: гибкость и самостоятельность. Рассмотрим их подробнее.
Девочки, принимавшие участие в нашем исследовании статистически чаще, чем мальчики, демонстрируют низкий уровень самостоятельности. В то время как у мальчиков чаще встречается ее средний уровень. При этом высокий уровень самостоятельности не выявлен вовсе. Тот факт, что мальчики и девочки различаются по уровню самостоятельности, подтверждается и значением и-критерия Манна -Уитни, равным 5960,5 (при р = 0,017). Это свидетельствует о том, что уровень самостоятельности у девочек ниже, они чаще мальчиков оказываются не способными к автономии в принятии решений, целе-полагании и выполнении какой-либо деятельности. Девочки нуждаются в поддержке со стороны, в не-ком образце, которому нужно следовать. Это также подтверждается результатами проведения авторской анкеты, в которой и мальчикам и девочкам задавался следующий вопрос: «Есть ли такой человек, на которого ты бы хотел(а) быть похожим/похожей? Какой он (она)?». Абсолютно все мальчики указали, что такого человека нет или они хотят быть похожи на самих себя. В то время как некоторые девочки признавали, что хотят быть похожими на других людей (в качестве которых они чаще всего указывали известных голливудских актрис или собственных мам). Указанные различия в самостоятельности можно наблюдать и в ситуации школьного взаимодействия: при выполнении каких-либо заданий девочки чаще мальчиков обращаются к учителям с вопросами; во время проведения различных тренинговых упражнений, требующих от участников выбора, девочки чаще поступают так, как поступает большинство, тогда как мальчики ориентируются в основном лишь на свое мнение. Большая самостоятельность мальчиков может быть детерминирована следующими причинами: во-первых, в ходе исторического развития в нашей стране преобладал патриархат, при котором мужчины являлись доминантными в семейной, хозяйственной и общественной жизни и от них во многом зависело благополучие семьи; во-вторых, в большинстве современных семей мальчиков опекают меньше, чем девочек (они чаще гуляют допоздна, меньше общаются с родителями на сокровенные темы и т. п.); мальчики меньше нагружены домашними обязанностями. Следствием этого является большее количество свободного времени, которым они распоряжаются самостоятельно.
Половые различия были обнаружены не только в самостоятельности, но и в гибкости, высокий уровень которой чаще встречается у девочек. Это является показателем того, что девочки чаще мальчиков могут с успехом перестраивать свою деятельность и поведение с учетом изменившихся обстоятельств или возникших трудностей. Однако не стоит забывать, что представительниц высокого уровня гибкости очень мало - 12 человек (12 % от общего числа девочек). Очевидно, что девочки потенциально гораздо больше мальчиков способны к проявлению гибкости на высоком ее уровне. Мы полагаем, что предпосылки этого следующие: во-первых, филоге-
нетически женщина вынуждена проявлять гибкость во взаимодействии со всеми членами семьи разного пола и возраста, должна уметь выстраивать взаимодействие с каждым из них, в то время как мужчина такой необходимости не имеет (причем это характерно как для родовой общины, так и для семьи современного типа). С течением времени к этому добавилась и необходимость гибко выстраивать свое поведение и деятельность не только дома, но и на работе. Во-вторых, с детства девочки проявляют большую гибкость в играх: они могут принимать на себя роли людей разного пола, представителей разных профессий, тогда как арсенал игровых ролей мальчиков не так разнообразен. Кроме того, игры девочек
- это чаще всего обыгрывание ситуаций из реальной жизни, что может расцениваться как некая тренировка умения быть гибкой в дальнейшей жизни.
Изучая данные корреляционного анализа, мы обнаружили, что гибкость имеет прямую связь средней силы со всеми процессами саморегуляции. Следовательно, более высокий уровень гибкости девочек приводит к более высокому уровню их саморегуляции в целом, а также отдельных ее процессов. Самостоятельность имеет слабую прямую связь лишь с программированием (г = 0,147, при р < 0,05) и гибкостью (г = 0,119, при р < 0,05). Это говорит о том, что более высокий уровень самостоятельности мальчиков не является залогом более высокого уровня саморегуляции в целом.
Итак, обозначим основные выводы нашего исследования:
1. Большинство современных подростков демонстрируют низкий уровень саморегуляции. Такие мальчики и девочки чаще всего имеют низкую самооценку, не настойчивы в достижении целей, ориентированы скорее на социальный статус, нежели на самоактуализацию.
2. Мальчики и девочки подросткового возраста не различаются по уровню развития таких процессов саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов деятельности.
3. Особенностью саморегуляции девочек в подростковом возрасте является более высокий, чем у мальчиков, уровень гибкости. Это позволяет им более эффективно реагировать на изменяющиеся условия деятельности, оперативно вносить необходимые коррективы в программу действий. Обнаружение прямой умеренной связи между гибкостью и остальными процессами саморегуляции дает основания заключить, что более развитая гибкость ведет к более высокому уровню саморегуляции. Кроме того, у девочек обнаружен низкий уровень самостоятельности, что определяет их склонность к подражанию в выполнении деятельности, необходимость ориентации на некий образец.
4. Саморегуляция мальчиков-подростков отличается более высоким уровнем самостоятельности, что свидетельствует о большей автономии в принятии решений и организации деятельности. Более высокий уровень самостоятельности, при отсутствии тесной связи с другими процессами, не приводит к повышению уровня саморегуляции.
Литература
1. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995.
2. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. -М., 2006.
3. Бюлер, Ш. Очерк духовного развития ребенка / Ш. Бюлер. - М., 1936.
4. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка / Л.С. Выготский // Развитие личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1982.
5. Выготский, Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Детская психология / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. - М., 1984.
- Т. 4.
6. Каменская, Е.Н. Психология развития и возрастная психология / Е.Н. Каменская. - Ростов н/Д, 2006.
7. Карабанова, О.А. Возрастная психология: конспект лекций / О.А. Карабанова. - М., 2005.
8. Кон, И.С. Психология половых различий / И.С. Кон // Вопросы психологии. - 1981. - № 2. - С. 47 - 57.
9. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий; предисл. В.П. Зинченко. - М., 2001.
10. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. - М., 1998.
11. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова. - М., 2007.
12. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М., 1999.
13. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. - СПб., 2006.
14. Плахотникова, И.В. Развитие личностной саморегуляции / И.В. Плахотникова, В.И. Моросанова. - М., 2004.
15. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2000.
16. Солдатова, Е.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Е.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. - Ростов н/Д, 2004.
17. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология / Е.А. Сорокоумова. - М., 2006.
18. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека
как личности: избр. тр.: в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. - М.;
Воронеж, 2005. - Т. 2.
19. Филатова, А.Ф. Половые различия в становлении характера подростка: концепция, эксперимент, практика / А.Ф. Филатова. - Омск, 2009.
20. Холл, С. Очерки по изучению ребенка / С. Холл. -М., 1925.
21. Штерн, Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте / Э. Штерн // Психология подростка / сост. И.Ю. Фролов. М., 1996. - С. 24 - 25.
22. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э.Г. Эриксон; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. -М., 1996.
УДК 159
Л.Н. Рябова
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Т.А. Серебрякова
ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данной статье раскрывается сущность понятия «познавательная активность» личности, анализируются исследования отечественных ученых по данной проблеме. Эмпирическое исследование направлено на изучение влияния стиля педагогического взаимодействия на уровень развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Познавательная активность, познавательный интерес, общение, авторитарный стиль педагогического взаимодействия, дети старшего дошкольного возраста.
The article reveals the essence of the concept «cognitive activity» of the person; researches of Russian scientisits on this issue are analyzed. Empirical research is aimed at studying the influence of the style of pedagogical interaction on the level of development of cognitive activity of children of preschool age.
Cognitive activity, cognitive interest, communication, authoritarian style of pedagogical interaction, children of preschool age.
Еще с давних времен проблема активности личности привлекала внимание представителей разных областей научного знания о человеке. Как отмечает в своем исследовании Ж.Н. Тельнова [6], изучение понятия «активность» началось еще в рамках философского научного знания. Философы рассматривают активность как «универсальное, всеобщее свойство материи, выступающее в одних условиях мерой направленного действия, в других - возбужденным состоянием субъекта, обусловливающим обратное воздействие на действие, в-третьих - способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами» [6, с. 15].
С позиции психологической науки активность трактуется как «способность изменить окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями» [5, с. 22].
В отечественной психологии появился особый интерес к проблеме активности личности (работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса и т.д.). В качестве одного из видов активности ученые выделяют активность познавательную (исследования Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Г.И. Щукиной). В первую очередь ученые предпринимают попытку определить сущность понятия «познавательная активность». На наш взгляд, боль-
