CC BY
36
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
DIFFERENTIAL-PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF SELF-REGULATION IN VOLUNTARY A CTIVITY A T ADOLESCENCE
В статье дана характеристика содержательных и динамических особенностей саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте. На эмпирическом уровне показаны возрастные и гендерные различия саморегуляции, знание которых может выступать одним из условий обеспечения адекватного психолого-педагогического сопровождения развития детей данного возраста.
The paper presents the description of essential and dynamic features of self-regulation in voluntary activity at adolescence. The age and gender differences of self-regulation are indicated at empiric level. In other words, the knowledge of it can be one of the conditions aimed at providing adequate psycho-pedagogical support for adolescent development.
Ключевые слова: саморегуляция произвольной активности, подростковый возраст, структурно-функциональный подход, возрастной аспект саморегуляции, гендерный аспект саморегуляции.
Key words: self-regulation in voluntary activity, adolescence, structural and functional approach, age difference of self-regulation, gender difference of self-regulation.
Вопросы психологического содержания подросткового возраста традиционно привлекают внимание практиков и теоретиков психологии. Такое пристальное внимание психологов к подростковому возрасту совершенно обоснованно и вполне понятно: революционные изменения, происходящие с человеком в данный возрастной период, не могут не проявляться на поведенческом уровне. Недостаточная социальная зрелость подростков и отсутствие в настоящее время в обществе (охваченном и поглощенном идеей инновационного пути развития, подчас приобретающей свойство сверхценной), адекватных для решения задач подросткового возраста, приводит подростков к ложным формам самоутверждения: бравированию, развязности, нарушению дисциплины и т.д., что сильно и надолго отравляет жизнь и самим подросткам, и окружающим их взрослым.
Педагоги и родители подростков отмечают, что в этот противоречивый период взросления наблюдается активная реакция детей на многие события окружающей их жизни. С психологической точки зрения в таком поведении проявляется потребность подростка быть участником, а не просто свидетелем происходящих событий, в активной конкретно действенной форме заявить о себе, выразить свое отношение к происходящему. При этом во взаимодействии с окружающим миром подросток часто сталкивается с ситуацией выбора
ББК 88.37+88.8 УДК 159.922
Л.Г. БОРТНИКОВА, Д.Б. ПЕТРОВА
L.G. BORTNIKOVA, D.B. PETROVA
различных способов реализации своей активности в зависимости от условий социальной ситуации развития, индивидуальных особенностей партнеров по общению, своих целей и др. Снятие неопределенности в ситуации выбора достигается лишь средствами саморегуляции в том смысле, что подросток должен сам исследовать ситуацию, программировать свою активность, контролировать и корректировать результаты, т.е. становиться полноценным субъектом деятельности.
Таким образом, по мере накопления опыта саморегуляции различных де-ятельностей у подростка формируется особое свойство - субъектность. Данное свойство является отправной точкой личностного развития, определяющей направленность активности подростка, его авторскую позицию, инициативу и самостоятельность в решении вопросов профессионального и личностного становления.
Знание особенностей процесса формирования субъектности подростка является необходимым условием обеспечения адекватного психолого-педагогического сопровождения детей данного возраста и делает изучение саморегуляции произвольной активности актуальной и практически значимой проблемой психологической науки и практики.
Теоретической основой данного исследования послужил структурно-функциональный подход к изучению процессов саморегуляции, разрабатываемый О.А. Конопкиным, А.К. Осницким, В.И. Моросановой и др. [1, 2, 3]. Саморегуляция произвольной активности понимается нами, вслед за данными авторами, как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей.
Структурно-функциональный подход позволил осуществить унифицированный подход к изучению различных видов деятельности, исследовать основные звенья и реализующие их регуляторные процессы, и на этой основе охарактеризовать особенности системы саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.
Поскольку подростковый возраст представляет не единовременный акт, а сложный этап в процессе психического развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания, в данной работе были прослежены общие возрастные особенности саморегуляции в целом по выборке и по каждому классу в отдельности. Кроме того, на эмпирическом уровне были выявлены гендерные аспекты саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.
Исследование психологических особенностей саморегуляции в подростковом возрасте проводилось на базе образовательных учреждений г. Сургута (МОУ СОШ № 1, 3, 15, 44, 46, а также лицее № 4 им. генерал-майора Хасматулина В.И.) в течение 2009-2011 гг. Выборку составили 295 учащихся 5-8 классов в возрасте от 11 до 14 лет, из них 157 мальчиков и 138 девочек. Выборка формировалась
на произвольной основе, обследование носило групповой характер.
В качестве методов исследования выступили опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.А. Моросанова), опросник «Саморегуляция» (А.К. Осницкий), модификация методики «Теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляций действий (А.К. Осницкий). В ходе статистической обработки данных определялись меры центральной тенденции (среднее арифметическое, мода, медиана) и изменчивости (дисперсия, стандартное отклонение), осуществлялась проверка достоверности различий (критерий х2 - Пирсона).
На основе эмпирически установленных среднего арифметического и стандартного отклонения были определены верхняя и нижняя границы среднего уровня для каждого из регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств. Следует отметить, что выявленные в данном исследовании нормативы саморегуляции для подросткового возраста статистически не отличались от стандартных нормативов для лиц юношеского возраста, а некоторые даже совпадали.
На основании такого подхода к оценке саморегуляции в подростковом возрасте стало возможным распределение испытуемых на три группы в зависимости от уровня развития исследуемых свойств и процессов (табл. 1).
Таблица 1
Распределение показателей саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте
Показатели саморегуляции произвольной активности Уровень саморегуляции произвольной активности
высокий средний низкий
кол-во % кол-во % кол-во %
Регуляторные процессы Планирование 52 19 181 66 40 15
Моделирование 32 12 205 75 36 13
Программирование 32 12 190 70 51 19
Оценивание результатов 66 24 145 53 62 23
Регуляторно- личностные свойства Гибкость 29 11 210 77 34 12
Самостоятельность 36 13 188 69 49 18
Общий уровень 42 15 185 68 46 17
Данные таблицы 1 говорят о том, что подавляющее большинство испытуемых (от 53 до 77%) продемонстрировали средний уровень развития регуляторных процессов и свойств. Подростки имеют склонность к планированию своей деятельности, однако их планы не всегда бывают реалистичными, детализированными и устойчивыми, цели деятельности подчас характеризуются ситуативностью. Часто данные особенности планирования обуславливаются неспособностью в полной мере учитывать внутренние условия и внешние обстоятельства деятельности. При этом подростки демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов, т.е. при возникновении непредвиденных обстоятельств они достаточно легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения.
Обращает на себя внимание довольно большой процент испытуемых, обнаруживших низкий уровень развития процессов программирования (19%) и оценивания результатов (23%), самостоятельности (18%) и общего уровня саморегуляции (17%). Полученные данные говорят о том, что для подростков характерно:
1. Неумение и нежелание продумывать последовательность своих действий. Они предпочитают действовать импульсивно, не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.
2. Некритичность к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.
3. Зависимость от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются не самостоятельно, данные испытуемые часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.
Таким образом, у значительной части выборки (от 17 до 23%) с низкими показателями по представленным процессам и свойствам можно констатировать несформированность потребности в осознанном планировании и программировании своего поведения, зависимость от ситуации и мнения окружающих людей. Возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей у данных подростков снижена по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции.
Различия в уровне развития отдельных составляющих саморегуляции нашли свое отражение в обобщенных показателях стиля саморегуляции, под которым, вслед за В.И. Моросановой, мы понимаем индивидуальные особенности системы саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных видах произвольной активности [2].
Согласно эмпирическим данным, 8% испытуемых продемонстрировали гармоничный тип регуляции, когда все ее основные процессы или звенья регуляции развиты примерно на одном уровне. Следует отметить, что гармоничный профиль был представлен на разном общем уровне саморегуляции: на высоком уровне (у 9% обследованных подростков) все показатели регуляции относительно в равной степени хорошо развиты, на среднем уровне (91%) наблюдается их одинаково среднее развитие. Подростков с гармоничным профилем с одинаково слабым развитием регуляторных процессов выявлено не было. Подавляющее же большинство выборки (92%) имеют акцентуированный стиль, т.е. характеризующийся различной степенью сформированности отдельных регуляторных звеньев.
Развернутое изучение компонентов саморегуляции подтвердило изложенные выше данные и показало, что в целом подростки высоко оценивают свои умения саморегуляции (табл. 2).
Как видно из таблицы 2, лишь по отдельным компонентам обнаруживаются низкие показатели в оценках возможностей саморегуляции, а именно: в детализации регуляции действий (16%), осторожности (23%) и уверенности в действиях (13%). При оценке полноты функциональных свойств регуляции 16% подростков отметили неумение продумывать мелочи и детали выполняемой деятельности, склонность ограничиваться лишь общими сведениями, общим впечатлением, выполнять лишь основные требования задания. 23% испытуемых при оценке выраженности динамических характеристик регуляции отметили у себя тенденцию приступать к делу без подготовки, рисковать, искать приключений, полагаться на случай, удачу; 13% подростков - склонность не приниматься за дело из-за сомнений в своих силах, менять свои действия под влиянием первых же помех. Подавляющее же большинство учащихся (от 52 до 85%) считают себя подготовленными к осуществлению саморегуляции.
Таблица 2
Распределение показателей сформированности компонентов саморегуляции в подростковом возрасте
Компоненты саморегуляции Умения саморегуляции Наличие умения Отсутствие умения «Ошибки рефлексии»
кол-во % кол-во % кол-во %
Полнота Функциональных свойств регуляции Обеспеченность системы саморегуляции в целом 187 73 11 4 57 22
Упорядоченность деятельности 216 85 7 3 32 13
Детализация регуляции действий 124 48 41 16 91 36
Практическая реализуемость намерений 194 77 20 11 41 13
Адекватность регуляции действий 193 75 13 5 59 23
Выраженность динамических характеристик регуляции Осторожность в действиях 111 44 59 23 85 33
Уверенность в действиях 131 52 33 13 90 35
Практичность, устойчивость в регуляции 203 80 7 3 45 18
Личностно-стиле-вые особенности регуляции Осознанность действий 193 76 9 4 52 20
Критичность в делах и поступках 186 73 8 3 61 24
Ответственность в делах и поступках 195 77 10 4 49 19
Автономность 147 58 17 7 90 35
Инициативность в действиях 176 69 21 8 57 22
Податливость воспитательным воздействиям 192 74 20 8 50 19
Как видно из таблицы 2, лишь по отдельным компонентам обнаруживаются низкие показатели в оценках возможностей саморегуляции, а именно: в детализации регуляции действий (16%), осторожности (23%) и уверенности в действиях (13%). При оценке полноты функциональных свойств регуляции 16% подростков отметили неумение продумывать мелочи и детали выполняемой деятельности, склонность ограничиваться лишь общими сведениями, общим впечатлением, выполнять лишь основные требования задания. 23% испытуемых при оценке выраженности динамических характеристик регуляции отметили у себя тенденцию приступать к делу без подготовки, рисковать, искать приключений, полагаться на случай, удачу; 13% подростков - склонность не приниматься за дело из-за сомнений в своих силах, менять свои действия под влиянием первых же помех. Подавляющее же большинство учащихся (от 52 до 85%) считают себя подготовленными к осуществлению саморегуляции.
При анализе эмпирических данных особое внимание обращает на себя значительная доля «неверных» (противоречивых) оценок подростками одних и тех же умений саморегуляции (от 13 до 36%). Процент противоречивых оценок у школьников особенно велик при оценке таких компонентов саморегуляции, как детализация регуляции действий (36%), уверенность в действиях
(35%), автономность (35%), осторожность в действиях (33%), критичность в делах и поступках (24%), инициативность в действиях (22%), обеспеченность системы саморегуляции в целом (22%).
Причем ошибки рефлексии обнаруживаются в оценке практически всех компонентов саморегуляции, но в большей степени - динамических характеристик и личностных особенностей, связанных с темпераментальными, характерологическими и личностными особенностями испытуемых. Такое большое число ошибок рефлексии, по-нашему мнению, свидетельствует о недостаточном развитии у школьников рефлексивного анализа, влекущем за собой недифференцированные, поверхностные представления подростков о себе. Можно предположить, что во многом именно эта мера развитости способности осмысливать окружающий мир и себя в нем подчас не позволяет современному подростку находить социально ценные, личностно значимые и реальные способы реализации себя в общении и активной жизни.
Согласно данным, полученным в результате исследования динамических аспектов саморегуляции, почти половина (42%) испытуемых способны к продолжительному усилию при выполнении простой работы, стабильны в процессе выполнения деятельности. 42% испытуемых продемонстрировали высокий уровень сформированности умения саморегуляции в стереотипных, привычных для учащихся условиях, что вкупе с наличием стремления к упорядоченности действий приводит к высокой эффективности деятельности. Практически половина обследованных подростков (48%) в процессе экспериментальных проб показали умение переносить привычные навыки саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия, т.е. если сложные условия деятельности могут быть сведены к более простым, то данные школьники также способны достигать достаточного уровня результативности. 48% подростков при выполнении задания, требующего самоорганизации действий по непривычному для них правилу, продемонстрировали высокий уровень, что является свидетельством легкости саморегуляции и самоорганизации поведения в новых, необычных для них условиях.
Характеристика особенностей саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте требует обращения к дифференциально-психологическому аспекту данного исследования. Сопоставление и анализ эмпирических данных групп испытуемых, выделенных на основании пола (мужской/женский), возраста (5/6/7/8 классы), условий обучения (общеобразовательная школа/лицей), позволили говорить о некоторых особенностях становления саморегуляции в подростковом возрасте.
Анализ результатов первичной описательной статистики показателей общего уровня саморегуляции (табл. 3) свидетельствует о наличии различий в распределении данного признака на разных этапах подросткового возраста. Так, если по показателям наиболее часто встречающихся значений (моды) с 11 до 12 лет обнаруживается положительная динамика (29 и 32 балла соответственно), то в 13 лет было выявлено уменьшение данного значения до показателей 11 лет (29 баллов). Аналогичная тенденция имеет место быть и при анализе медианы. Особый интерес представляют значения асимметрии, говорящие о том, что в 11 и 13 лет обнаруживаются отклонения значений общего уровня саморегуляции от нормального распределения в сторону более низких значений (0,42 и 0,15), а в 12 и 14 лет - более высоких значений (-0,62 и -0,33), т.е. также обнаруживается заявленная выше динамика. Согласно же значениям эксцесса, на протяжении всего подросткового возраста преобладают крайние значения общего уровня саморегуляции, причем одновременно и более низкие, и более высокие.
Таблица 3
Распределение показателей общего уровня саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте (баллы)
М Мо Md а А Е
11 лет 27,87 29,00 28,00 4,46 0,42 -0,54
12 лет 28,05 32,00 29,50 4,11 -0,62 -0,89
13 лет 28,21 29,00 28,00 4,28 0,15 -0,50
14 лет 29,12 31,00 30,00 5,12 -0,33 -0,23
Всего по выборке 28,56 28,00 29,00 4,74 0,17 -0,41
Таким образом, анализ результатов оценки мер центральной тенденции и изменчивости позволяет сформулировать предположение о наличии дифференциально-психологических аспектов становления саморегуляции в подростковом возрасте. С целью статистической проверки данного предположения был применен критерий х2 - Пирсона (табл. 4).
Таблица 4
Значения критерия х2 - Пирсона при оценке различий саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте5
Показатели саморегуляции произвольной активности Пол Условия обучения Возраст
5 и 8 классы 8 и 7 классы 5 и 7 классы
Основные регуляторные процессы Планирование 0,65 0,63 9,25** 13,82*** 6,53*
Моделирование 4,38 0,55 5,92 12,09** 0,85
Программирование 6,47* 6,43* 2,91 0,31 3,15
Оценка результата 3,32 1,12 5,55 1,85 0,71
Регуляторно- личностные свойства Гибкость 5,51 1,80 1,45 9,38** 8,66*
Самостоятельность 0,09 5,21 3,91 0,90 3,58
Общий уровень 0,74 6,20* 1,92 1,94 0,09
Акцентуированность/гармоничность стиля саморегуляции 1,42 0,30 0,19 2,27 2,60
Из таблицы 4 видно, что существуют статистически достоверные различия саморегуляции различных групп подростков.
Девочки превосходят мальчиков в программировании (х2эмп = 6,47, рО 0,05), что проявляется в более выраженной у девочек потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Мальчики же предпочитают действовать импульсивно, при столкновении с неадекватностью полученных результатов целям деятельности они не вносят изменений в программу действий, а действуют скорее путем проб и ошибок. Следует отметить, что данная закономерность вполне соответствует дифференциально-психологическим представлениям о гендерных различиях. Статистически значимых гендерных различий в остальных составляющих саморегуляции не обнаружено.
Подростки, обучающиеся в лицее, отличаются от своих сверстников из общеобразовательных школ более высокими показателями общего уровня
5 Примечания: ***- р <0,001, ** - р <0,01, * - р <0,05.
саморегуляции (х2эмп = 6,20, р00,05), т.е. осознанность и взаимосвязанность регуляторных звеньев в общей структуре индивидуальной саморегуляции у данных подростков выше. Можно предположить, что они легче овладевают новыми видами активности, увереннее себя чувствуют в незнакомых ситуациях, их успехи в привычных видах деятельности более стабильны. По параметру программирования подростки из лицея также превосходят своих сверстников из традиционных школ (х2эмп = 6,43, р00,05).
Наиболее значимые различия, подтвержденные на статистическом уровне (при р00,01 и р00,001), обнаруживаются при анализе возрастного аспекта саморегуляции произвольной активности (рис. 1).
Регуляторные процессы
Регуляторно-личностные свойства
Рис. 1. Распределение показателей высокого уровня развития регуляторных процессов
и свойств в подростковом возрасте (в%)
Тринадцатилетние подростки принципиально отличаются от 11, 12 и 14 подростков по развитию планирования, моделирования и гибкости в процессе деятельности и поведения. Так, если в 11-12 лет диагностируется положительная динамика в осознанном планировании деятельности и способности перестраивать, корректировать свое поведение при изменении внешних и внутренних условий, то в 13 лет обнаруживается резкий спад данных умений. Т.е. семиклассники («классические подростки»), по сравнению с подростками 5-6, 8 классов, в меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к смене обстановки и образа жизни. Они часто неадекватно реагируют на ситуацию, не способны быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабатывать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью деятельности и вносить коррекции.
Таким образом, результаты эмпирического исследования свидетельствуют о наличии дифференциально-психологических аспектов саморегуляции в подростковом возрасте. Выявленные данные создают теоретическую базу, необходимую для проектирования и внедрения программ психолого-педагогического сопровождения детей данного возраста в практике среднего образования.
Литература
1. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О.А. Конопкин. - М.: Ленанд, 2010. - 316 с.
2. Моросанова, В.И., Аронова, Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения [Текст] /
B.И. Моросанова, Е.А. Аронова // Психологический журнал. - 2008. - Т. 29. - № 1. -
C. 15-27.
3. Осницкий, А.К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления [Текст] / А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, С.В. Истомина // Вопросы психологии. -2009. - № 1. - С. 3-12.
