CC BY
6
Помимо графического представления мы проверили соотношение статусов ПИ и КС на соответствие критерию согласия Пирсона х2. Для этой цели каждому статусу был присвоен индекс - от 1 до 5; в частности для статусов ПИ индекс «1» соответствовал мораторию, индекс «2» - диффузной идентичности, «3» - преждевременной идентичности, «4» - достигнутой идентичности. Полученный показатель х2 составил 0,45, что может свидетельствовать об умеренной корреляции.
Полученные результаты создают предпосылки для подчеркивания вопроса о сущности профессиональной идентичности студентов вузов. В то время как многие из приведенных здесь исследований напрямую используют термин «профессиональная идентичность» применительно к студентам, Ю.П. Поваренков отмечает, что подлинное становление ПИ у студентов начинается лишь на последнем, 5 курсе, и в первые годы работы по специальности [4, с. 155].
Результаты нашего исследования: полученные в итоге данные подавляющего преобладания статусов достигнутой ПИ и моратория выглядят весьма специфически и стимулируют нас к дальнейшему уточнению сущности и содержания термина «профессиональная идентичность студентов». Именно по этой причине мы приняли решение остановить эксперимент на констатирующем этапе.
Вместе с тем представленные нами выводы по статистке ПИ носят предварительный характер, а само это экспериментальное исследование мы рассматриваем как пилотажное. Мы полагаем, что полученных данных все-таки недостаточно для построения надежного фундамента теории и что требуются дополнительные статистические исследования. В качестве «зон риска» этого исследования особо отметим диагностический инструментарий и условия проведения эксперимента. Даже в рамках одного исследования мы видим разницу в показателях одних и тех же статусов ПИ при использовании двух разных диагностик; очевидно, что и применяемая нами диагностика также дает результаты, отличающиеся от других, где какая-то часть респондентов попадает в зону ненадежной идентификации статуса. Вопросы могут возникать и к условиям проведения нашего эксперимента: наши респонденты проходили опрос в дистанционном формате; в этом случае нельзя исключать искажений и статистических «выбросов», влияющих на результаты.
Таким образом, выдвигать на первый план результаты исследования статусов ПИ на текущем этапе мы считаем преждевременным, однако отметим, что полученные данные указывают на важность дальнейшего уточнения термина «профессиональная идентичность студентов», исследования его сущности и границ применения. Следующим этапом нашего констатирующего эксперимента стало выявление соотношений между уровнем ПИ студентов и уровнем развития их коммуникативных способностей (далее КС).
Обращение к диаграмме соотношений (рис. 3) показывает, что по верхним значениям эта корреляция есть: мораторий определенно связан с низким уровнем КС, а среди лиц с достигнутым статусом ПИ показатели КС низкие и ниже среднего явно в меньшинстве. Меньшая ясность в распределении соотношений
Библиографический список
между достигнутой ПИ и уровнями КС объясняется общим преобладанием респондентов с достигнутым статусом ПИ.
Для верификации предположения о связи между коммуникативными способностями студентов и уровнем их профессиональной идентичности нами было произведено анкетирование по опросникам «Профессиональная идентичность студентов» А.А. Озериной и «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) В.В. Синявского и В.А. Федорошина.
Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет». Основу нашей выборки составили студенты 2 курса очной формы обучения. Объем выборки составил 58 респондентов. Возраст респондентов составил 19-20 лет; пол респондентов значения не имел. Результаты анкетирования показали подавляющее преобладание респондентов с достигнутой ПИ (69%) и статусом моратория (21%), студенты с признаками предрешенной и диффузной ПИ составляли меньшинство (7% и 3% соответственно).
Диагностика коммуникативных способностей выявила равномерное распределение всех уровней развития КС среди студентов в интервале 16-22%. Значительное преобладание в статусах достигнутой ПИ и моратория выглядит необычным, однако при обращении к другим исследованиям мы обнаружили похожие результаты. Выявленная ситуация может указывать на особую специфику ПИ студентов, отличающей ее от ПИ в традиционном понимании; мы склоняемся к указаниям Ю.П. Поваренкова, называющего идентичность студентов 2-4 курса учебно-академической, а становление собственно ПИ связывающего с 5 курсом и первыми годами профессиональной работы.
В результате наше исследование выявило предпосылки к дальнейшему уточнению сущности и содержания термина «профессиональная идентичность студентов» (в том числе ПИ студентов как ее частного варианта). С другой стороны, представленные нами выводы по статистке ПИ носят предварительный характер и требуют дальнейшей верификации. Сопоставление статусов ПИ и коммуникативных способностей респондентов выявило корреляцию по верхним значениям: мораторий определенно связан с низким уровнем КС, а достигнутая ПИ - с преимущественно высоким, очень высоким и средним уровнем развития КС. Доля лиц с достигнутой ПИ и при этом с низкими показателями КС сравнительно малочисленна. Меньшая ясность в распределении соотношений между достигнутой ПИ и уровнями КС объясняется общим смещением результатов в сторону достигнутого статуса ПИ, этим же продиктован умеренный показатель корреляции по критерию х2 Пирсона (0,45), применение которого здесь возможно лишь с определенными оговорками. Распределение результатов по выборке выглядит специфически и требует изменения и уточнения инструментария исследования.
Таким образом, можно сделать выводы, что полученные результаты свидетельствуют об эффективности реализованного комплекса методик, направленных на выявление связи между коммуникативными способностями студентов и уровнем их профессиональной идентичности.
1. Барышникова Е.Л. Педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов колледжа. Педагогическое образование в России. 2021; № 6: 131-139.
2. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность. Психологический журнал. 2001; Т. 22, № 4: 51-59.
3. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. Москва: МГУ 1994.
4. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности. Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества: сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПУ, 2003: 154-163.
5. Целуйкина Т. Г Гражданственность как интегративное качество личности будущих государственных и муниципальных служащих. Теория и практика современной науки (электронный научный журнал). 2016; Выпуск № 2 (8): 438-441. Available at: http://modern-j.ru
References
1. Baryshnikova E.L. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya professional'noj identichnosti studentov kolledzha. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2021; № 6: 131-139.
2. Ermolaeva E.P. Professional'naya identichnost' i marginalizm: koncepciya i real'nosf. Psihologicheskijzhurnal. 2001; T. 22, № 4: 51-59.
3. Kun M., Makpartl'end T. 'Empiricheskoe issledovanie ustanovok lichnostina sebya. Sovremennaya zarubezhnaya social'naya psihologiya: Teksty. Moskva: MGU, 1994.
4. Povarenkov Yu.P. Psihologicheskaya harakteristika professional'noj identichnosti. Krizis identichnosti i problemy stanovleniya grazhdanskogo obschestva: sbornik nauchnyh trudov. Yaroslavl': YaGPU, 2003: 154-163.
5. Celujkina T.G. Grazhdanstvennost' kak integrativnoe kachestvo lichnosti buduschih gosudarstvennyh i municipal'nyh sluzhaschih. Teoriya i praktika sovremennoj nauki ('elektronnyj nauchnyj zhurnal). 2016; Vypusk № 2 (8): 438-441. Available at: http://modern-j.ru
Статья поступила в редакцию 30.03.23
УДК 378
Li Hongjuan, Associate Professor, Heihe University (China), E-mail: bnulihongjuan@mail.ru
Zhang Jianwen, senior teacher, Heihe University (China), E-mail: 5644060@qq.com
STUDY OF THE MODEL OF THE COURSE "RUSSIAN REGIONAL STUDIES" IN THE CONTEXT OF INTEGRATION OF HUMANITIES (FOR CHINESE STUDENTS). Modern methodology of teaching Russian in Chinese higher educational institutions lies in an integration approach, which is a fundamental methodological principle that combines knowledge, key skills and abilities of educational and research activities in various subjects into one system that contributes to the effective formation of professional competence of future specialists. The application of a set of integration methods to the study of the Russian language through the course "Country Studies of Russia" allows Chinese students to actively participate in educational and cognitive activities, providing an opportunity to get acquainted with the traditions and customs of another country, which greatly contributes to mastering new ways and techniques of communication, thereby motivating interest in the educational process.
Key words: research, model, country studies, Russian language, integration, humanities, language education, learning efficiency
ЛиХунцзюань, доц., Хэйхэский университет, г. Хэйхэ, Е-mail: bnulihongjuan@mail.ru
Чжан Цзяньеэнь, ст. преп., Хэйхэский университет, г. Хэйхэ, Е-mail: 5644060@qq.com
ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ КУРСА «СТРАНОВЕДЕНИЕ РОССИИ» В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН (ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ)
Современная методика преподавания русского языка в китайских высших учебных заведениях заключается в интеграционном подходе, который, являясь основополагающим методологическим принципом, объединяющим знания, ключевые навыки и умения учебно-исследовательской деятельности по различным предметам в одну систему, способствует эффективному формированию профессиональной компетентности будущих специалистов. Применение совокупности интеграционных методов в изучении русского языка посредством курса «Страноведение России» позволяет китайским студентам активно участвовать в учебно-познавательной деятельности, предоставляя возможность познакомиться с традициями и обычаями другой страны, что в значительной степени способствует овладению новыми способами и приемами общения, тем самым мотивируя интерес к образовательному процессу.
Ключевые слова: исследование, модель, страноведение, русский язык, интеграция, гуманитарные науки, методология, языковое образование, эффективность обучения
В силу исторически сложившихся факторов китайско-российское взаимодействие насчитывают более четырех столетий, что делает соседство двух государств самым древним.
В реалиях сегодняшнего времени российско-китайские отношения носят характер взаимовыгодного сотрудничества в различных сферах деятельности [1-6].
Актуальность исследуемой темы обусловлена широким распространением преподавания русского языка в Китае, что связано с высокой динамикой развития партнерских взаимоотношений между Российской Федерацией и Китайской Народной Республикой. В КНР заметно прогрессирует стремление к изучению русского языка, и он включен в учебные программы многих китайских высших учебных заведений как иностранный [2, с. 123].
Для китайских студентов, изучающих русский язык вне языковой среды, возникают определенные трудности в обучении. Таким образом, перед вузами стоит задача максимально эффективно выстроить учебный процесс на основе инновационных методологических приемов, которые рассмотрены в данной статье.
Благодаря популяризации русского языка в китайских вузах в настоящее время разработаны обучающие программы по русскому языку, утвержденные Отделом высшего образования государственного Министерства образования КНР В результате чего в Китае подготовлен целый комплекс специализированных пособий по русскому языку.
Цель статьи - исследование курса «Страноведение России» в рамках учебной программы по русскому языку для китайских студентов.
Научная новизна работы состоит в том, что авторы, исследуя эффективные методологические приемы в области обучения русскому языку, опираются на собственный опыт преподавания данной дисциплины в Хэйхэском университете Китайской Народной Республики.
Изучение русского языка в Китае подтверждает его важность как языка международного общения, а также его необходимость в подготовке высококвалифицированных кадров.
Методика преподавания русского языка в Китае как иностранного коренным образом изменилась в связи с повышенной потребностью в его практическом владении.
Приоритетным инструментом в методологии обучения русскому языку стала речевая практика. Так, каждое занятие, как правило, посвящается развитию определенных лингвистических навыков. Речевой материал отбирается с учетом возрастных особенностей студентов и уровня владения изучаемым языком. Хронометраж учебного времени распределен таким образом, что больше половины учебных часов занимает устная речь.
Таким образом, высокая эффективность обучения русскому языку достигается такими методологическими подходами, как личностно ориентированный и коммуникативно-деятельностный, которые способствуют развитию индивидуальных личностных возможностей, а также максимально приближают студентов к условиям естественного общения.
В целях повышения качества образовательного процесса педагоги-русисты вносят весомый вклад в трансформацию системы обучения китайских студентов русскому языку [5, с. 213].
Были приняты такие меры, как создание учебных пособий нового поколения, изучение языка и культуры, внедрение в учебный процесс современных педагогических средств, создание для студентов языковой среды, повышение квалификации преподавателей. Благодаря этим мерам в течение последних лет достигнуты значительные результаты в обучении, в виду чего в Китае сложилась практическая система преподавания русского языка как иностранного.
В рамках дисциплин гуманитарного цикла применительно к языковому образованию предполагается комплексность обучения. При этом подчеркивается роль усиления межпредметных связей, что позволяет придать содержанию образовательного процесса определенную компактность.
Такой комплексный подход обеспечивает развитие лингвокраеведческих компетенций студентов-русистов в образовательном пространстве.
По мнению ученых, интеграция характеризуется как высшее проявление междисциплинарных связей. Этой теме посвящены труды таких ученых, как Е.А. Акулова, С.А. Гудкова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.Ю. Поленова, Н.С. Сер-дюкова и др.
Идея интеграции появилась из общности законов природы, предусматривающих взаимосвязь отдельных компонентов.
Современная наука предусматривает различные подходы к применению интеграции в образовательном процессе: исторический, личностный, культурологический и др. В ходе языкового образования идеи интеграции гуманитарных дисциплин особенно актуальны, так как при обучении иностранному языку студентам предоставляется возможность составить понятие о традициях и обычаях страны изучаемого языка, что способствует овладению новыми способами и приемами общения. Это позволяет считать иностранный язык оптимальным средством междисциплинарной интеграции с предметами гуманитарного цикла [4, с. 1244].
Таким образом, междисциплинарная интеграция выступает основополагающим методическим принципом, который способствует сближению различных учебных дисциплин, объединяющих знания, навыки и умения учебно-исследовательской деятельности по различным предметам в целостную систему, а также решает противоречие между предметным обучением иностранному языку и формированием учебно-исследовательских умений без потери качественной специфики изучаемого предмета [1, с. 107].
Обучение русскому языку в вузах Китая ведется вне языковой среды, поэтому основная часть занятия должна проходить на русском языке. Базовый этап предусматривает наглядность дидактического материала, что помогает преподавателям, использующим визуальные средства, практически не использовать родной язык.
В качестве доминирующих принципов обучения русскому языку выступают такие как:
1) принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;
2) принцип единства приобретения знаний и формирования практического их использования (взаимосвязь языковой и речевой компетенций);
3) принцип учета особенностей родного языка студентов;
4) принцип культуроведческой направленности обучения;
5) принцип диалога культур;
6) принцип дифференцированного обучения [6, с. 8].
С повышением уровня владения русским языком перед педагогами встает новая задача - подвести обучающихся к пониманию сложного языкового материала при минимальном использовании родного языка. Этот этап обучения специально сопровождается сопоставительным анализом китайского и русского языков.
При коррелирующем обучении формам речевой деятельности на базовом этапе главная роль принадлежит устной речи, а на продвинутом этапе значительно усиливается роль чтения. В процессе обучения в рамках этого периода используется уже не только обучающее чтение, но и ознакомительное.
Студенты с помощью самостоятельно прочитанных текстов аккумулируют как активный, так и пассивный словарный запас, а также расширяют диапазон знаний о русской истории, литературе, культуре, религии. Правильно подобранные тексты являются информативными, а также способствуют развитию образного мышления у студентов.
Ввиду этого в рамках преподавания русского языка китайским студентам значительно возросла роль курса «Страноведение России» как области знаний, способствующей вникнуть в национально-исторические особенности русской социокультуры. Страноведческий обучающий материал является многоплановым ресурсом для достижения высокого уровня межкультурной коммуникации [3, с. 112].
«Страноведение России» представляет собой интегральную гуманитарную науку, обеспечивающую необходимый набор знаний для подготовки высококвалифицированных специалистов.
Курс «Страноведение России» ориентирован на студентов направления «Лингвистика», изучающих русский язык как иностранный.
Цель образовательного курса «Страноведение России» состоит не только в совершенствовании лингвострановедческих и языковых компетенций студентов, но и в заинтересованности к диалогу языков и культур в рамках обучения русскому языку как средству познания мира и приобщении к духовным и культурным ценностям другой страны.
Курс «Страноведение России» нацелен на подготовку специалистов лингвистики в соответствии с профессиональной компетенцией, обеспечивающей эффективную межкультурную коммуникацию на русском языке, а также на выполнение функций посредника в процессе межъязыкового общения.
Согласно программе учебной дисциплины, основными тематическими блоками курса «Страноведение России» являются географическое положение, государственное устройство, экономика и население страны изучаемого языка, религиозные течения в России, культурное наследие, национальные традиции России, русский национальный характер.
Каждый раздел состоит из информационного блока, заданий и справочной информации. Информационный блок представлен адаптированным текстом по теме дисциплины, повествующий об особенностях страны изучаемого языка. Задания содержат вопросы для самоконтроля знаний по тексту информационного блока и творческие задания по теме. Справочная информация включает пословицы и поговорки в соответствии с изучаемой темой, а также список слов, которые необходимо знать студентам в рамках данной темы.
По окончании учебного курса «Страноведение России» студенты должны владеть следующими знаниями:
- грамматическим - включает наиболее значимые особенности фонетического, лексического, стилистического и грамматического строя современного русского языка;
Библиографический список
- главными правилами адаптированного речевого поведения в типичных бытовых ситуациях для образования профессиональной, повседневной культурно-бытовой речи, знаний межкультурного общения;
- ориентироваться в различных ситуациях общения, реализовывая базовые коммуникативные намерения;
- применять такие виды чтения, как изучающее, ознакомительное, просмотровое;
- производить параллельную письменную фиксацию аудиотекста;
- извлекать из текста целевую информацию по теме;
- обобщать и комбинировать информативный материал с опорой на прочитанный/прослушанный текст (продуцировать самостоятельное монологическое высказывание по теме);
- владеть необходимыми коммуникативными компетенциями в условиях русской языковой среды; основными логическими методами расположения информации в устных и в письменных текстах.
Учитывая изложенное, можно заключить, что курс «Страноведение России» способствует развитию самостоятельного мышления, творческого воображения, устной связной речи, формированию культуроведческой, лингвостра-новедческой компетенций, умений и навыков межкультурной коммуникации китайских студентов.
Таким образом, интегрированное обучение русскому языку позволяет включать разнообразную содержательную тематику, что способствует повышению общекультурной подготовки, а не только узкой специализации.
Курс «Страноведение России» как модель в контексте интеграции гуманитарных дисциплин предполагает возможность вовлечения каждого китайского студента в активный познавательный процесс. Такая модель даёт возможность чёткого понятия применения этих знаний. Основная цель интегрированного обучения русскому языку как иностранному - формирование роли коммуникативных компетенций. Следовательно, вопрос о роли учебного курса «Страноведение России» в рамках образовательного процесса китайских студентов русскому языку не вызывает сомнений.
1. Бессмельцева Е.С. Межпредметная интеграция в обучении студентов иностранному языку. Available at: http://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents /1/8(27)/ bessmeltseva_8_27_106_109.pdf
2. Кованова М.С. Взаимодействие России и Китая в образовательной сфере. Молодой ученый. 2021; № 1 (343): 123-126.
3. Козырева А.М. Страноведение: учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 2о12.
4. Степанова М.М. Иностранный язык как средство междисциплинарной интеграции: от школы до магистратуры. Молодой ученый. 2014; № 4: 1244-1246.
5. Хуан Т. Опыт и проблемы в процессе преподавания русского языка Северо-востока Китая. Международная научная конференция «Россия и Китай: история и перспективы сотрудничества». Благовещенск, Хэйхэ КНР 2016: 213-216.
6. Юсупова З.Ф. Теория и практика обучения русскому языку в полиэтнической среде. Казань: Казанский университет, 2015.
References
1. Bessmel'ceva E.S. Mezhpredmetnaya integraciya v obuchenii studentov inostrannomu yazyku. Available at: http://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents /1/8(27)/ bessmeltseva_8_27_106_109.pd
2. Kovanova M.S. Vzaimodejstvie Rossii i Kitaya v obrazovatel'noj sfere. Molodoj uchenyj. 2021; № 1 (343): 123-126.
3. Kozyreva A.M. Stranovedenie: uchebnoe posobie. Yaroslavl': YarGU, 2012.
4. Stepanova M.M. Inostrannyj yazyk kak sredstvo mezhdisciplinarnoj integracii: ot shkoly do magistratury. Molodoj uchenyj. 2014; № 4: 1244-1246.
5. Huan T. Opyt i problemy v processe prepodavaniya russkogo yazyka Severo-vostoka Kitaya. Mezhdunarodnaya nauchnaya konferenciya «Rossiya i Kitaj: istoriya i perspektivy sotrudnichestva». Blagoveschensk, H'ejh'e KNR, 2016: 213-216.
6. Yusupova Z.F. Teoriya ipraktika obucheniya russkomu yazyku vpoli'etnicheskojsrede. Kazan': Kazanskij universitet, 2015.
Статья поступила в редакцию 02.04.23
УДК 373.1
Magomedkhanova U.Sh., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: uma-sh@mail.ru
Mugadova S.T., senior teacher, Department of Psychology of Personal Development, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: mugadova25@mail.ru
Selmurzaeva M.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy and Preschool Psychology, Chechen State Pedagogical University
(Grozny, Russia), E-mail: selmurzaeva8696@mail.ru
DEVELOPMENT OF SPATIAL THINKING IN YOUNGER PUPILS IN THE LEARNING PROCESS. The article studies the process of development of spatial thinking of junior high school students. The authors make an analysis of the literature which shows that the developed spatial thinking is important not only for mathematical problems solving and achievement of educational results, it allows pupils to orientate on the ground, make a route on the map, image an object "in the mind" and make mental transformations with it. Federal state educational standard of basic general education is about the necessity of creating conditions for development of spatial thinking of elementary school pupils at mathematics lessons as the basis for mathematical thinking formation at elementary and basic schools and achievement of educational outcomes. The role of the teacher is shown, who has the main task, by means of pedagogical means, various forms and methods of teaching, to help all his pupils, and everyone separately, to show their individual and creative abilities, to promote all-round cognitive, spiritual and emotional development of the child. The author concludes that the development of spatial thinking at primary school age is characterized by deductive strategy of spatial activity, refusal of which leads to complete disorganization of the child's activity, etc.
Key words: development, spatial thinking, primary school pupil, teacher, school, teaching
У.Ш. Магомедханов, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: uma-sh@mail.ru
С.Т. Мугадоеа, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: mugadova25@mail.ru
М.Р. Сельмурзаева, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: selmurzaeva8696@mail.ru
