Исследование коммуникативной культуры будущего учителя: гендерный аспект Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

^ См.: Ван-дер-Сперк Р. Обзор передового опыта европейских компаний / Р. Ван-дер-Сперк, Дж. Картер // Деловое совершенство. 2005. № 4. С. 20—30.

4 Миллер Б. 3. Концепция управления знаниями в современных организациях / Б. 3. Миллер // Рос. журн. менеджмента. 2003. № 1. С. 57.

5 Теплое Б. М. Избранные труды : в 2 т. / Б. М. Теплов. М., 1985. Т. 2. С. 221, 233, 225.

«Там же. Т. 1. С, 227.

1 Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии : пер. с англ, У М. По-ланй:; под ред. В. А. Лекторского. М., 1985, С. 300, 89, 99.

® Щедровицкий Г. П. Знак и деятельность : в 3 кн. Кн. 1. Структура знака: смыслы, значения, знания : 14 лекций 1971 г. / Г, П. Щедровицкий ; сост; Ґ. А. Давыдова. М., 2005. С. 150.

9 См.: Швец В. Устойчивое развитие и менеджмент качества [Электронный ресурс] / В. Швец У/ Стандарты и качество. 2005. №11. Режим доступа: llttp://www.stq.ru/riasite/index.plltml?page= 1&іЬ1=іЬ^88&ісІ=1130.

10 Игнатьева Г. «Самообучающаяся организация» как модель повышения квалификации педагога / Г. Игнатьева // Высш. образование в России. 2005. № 3. С. 56.

Поступила 25.05.06.

ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЕ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

Л. А. Аухадеева, научный сотрудник кафедры истории педагогики и этнопедагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, доцент

В статье приводятся результаты исследования реального состояния коммуникативной культуры студентов педагогического вуза, направленного на определение гендерных отличий. Анализируется опыт коммуникативной деятельности юношей и девушек с целью совершенствования технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом гендерных особенностей.

Социально-экономические преобразования российского общества, вызвавшие значительные изменения во всех сферах жизни, требуют совершенствования системы образования, повышения качества образовательного процесса и подготов ки специалистов.

Центральным звеном любой системы образования можно считать подготовку педагогических кадров. В связи с этим проблема подготовки педагога, формирования его общей и профессиональной культуры, его социального и государственного статуса является архиважной.

Отечественная система образования совершенствуется: меняются цели образования и критерии его эффективности, на смену «культу знаний» приходит «культ личности»; содержание образования изменяется в направлении значительного расширения его культуроемкости и повышения роли гуманитарного знания, воспитательная парадигма — в направлении гуманистического, свободного

воспитания, основанного на общечеловеческих ценностях, на идеях и идеалах гуманизма, милосердия и толерантности, на взаимном доверии и взаимопонимании воспитателей и воспитанников.

В данном аспекте особую значимость приобретает коммуникативная культура учителя (культура коммуникативной деятельности), которая в профессиональной деятельности превращается в основополагающий, профессионально значимый компонент, выступает как категория функциональная; она становится инструментом взаимодействия, и все ее функции и задачи усложняются, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессиональ-но-творческие1.

Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Коммуникативная составляющая имеет очень большое значение в целостном педагогическом процессе, и подготовка будущего учителя к успеш-

© Л. А. Аухадеева, 2007

ной коммуникативной деятельности должна иметь целенаправленный и системный характер.

Важное место в современном научном знании о человеке принадлежит гендерному подходу. Понятием «гендер» обозначаются социокультурные особенности, внутренние психологические различия между мужчинами и женщинами. Этот термин дополняет понятие «биологический пол», которым определяются врожденные, конституциональные отличия мужчины и женщины, и символизирует отличия социального пола от биологического. Гендерные стереотипы — ценностные характеристики указанных отличий в определенной социальной среде. Они связаны с особенностями восприятия социально-половых ролей и выражаются в понятиях «мужественность» и «женственность». Гендерные стереотипы усваиваются, как считают исследователи проблемы, начиная с раннего детского возраста в процессе социализации, т. е. усвоения господствующих в данной культурной среде представлений о правильном поведении,распределении прав и обязанностей. Разумеется, они зависят и от индивидуально-психологических качеств.

Гендерный подход имеет принципиальное значение в педагогическом процессе, поскольку именно в общеобразовательной школе формируются представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, самореализации, имеющие в основе социально-по-ловую ориентацию. Между тем учительские коллективы общеобразовательных школ России главным образом женские; практически каждая школа испытывает дефицит «мужского влияния-участия» в образовательно-воспитательном процессе.

В качестве одного из перспективных направлений совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя мы выделяем целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза с учетом гендерных особенностей.

Проведенное нами исследование было посвящено изучению реального состояния культуры коммуникативной деятельности студентов педагогического вуза и выявлению ее гендерных особенностей. Предполагалось, что гендерные особенности коммуникативной культуры, сформировавшиеся под влиянием среды и условий воспитания, играют важную роль и в поступлении молодых людей в педагогический вуз — выборе профессии учителя, и в успешности учебы в вузе, и в успешности будущей профессиональной деятельности.

На наш взгляд, большой интерес представляют особенности коммуникативной культуры студентов-юношей в силу реального «дефицита» учителей-мужчин в школах. Не менее значимы особенности девушек, поскольку им предстоит обучать и воспитывать и девочек, и мальчиков, правильно осуществлять этико-половую дифференциацию учащихся в педагогическом общении, учитывать (а при необходимости и корректировать) стиль профессиональной деятельности, связанный с гендерной принадлежностью, избегать полоролевых стереотипов как специфических и серьезных барьеров в восприятии личности ребенка.

На основе анализа данных научной литературы были выделены наиболее значимые показатели коммуникативной культуры (коммуникативные и организаторские способности, общительность, интегративные коммуникативные умения, культура речи) и 20 факторов, характеризующих индивидуалыю-психоло-гические особенности личности, условия и особенности социального окружения и коммуникативной деятельности.

Для обработки полученных данных применялся метод многофакторного математического анализа — определения уровней связи между показателями коммуникативной культуры и факторами, влияющими на них, на основе расчетов коэффициентов корреляции. Показатели коммуникативной культуры рассматривались как зависимые переменные, а

факторы, влияющие на них, — как независимые. Математический анализ осуществлялся с помощью пакета прикладных программ 8Р88 8.0.

Анализировались данные, полученные в результате изучения коммуникативной деятельности 400 студентов I— V курсов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (в прошлом Казанского государственного педагогического университета), которые делились на группы юношей и девушек.

В данном исследовании ставились задачи определить уровни взаимосвязи между показателями, показателями и факторами, степень влияния факторов на становление и развитие коммуникативной культуры студентов-юношей и сту-дентов-девушек; выявить, существуют ли гендерные особенности и если выяснится, что существуют, то в чем их специфика.

Анализ уровней связи между показателями коммуникативной культуры позволил определить, в какой степени каждый из показателей связан с другими показателями, объединяет их и оказывает влияние на общую характеристику коммуникативной культуры.

Общий анализ данных (в форме корреляционных матриц) выявил, что в исследуемых группах для показателей коммуникативной культуры в основном характерны связи, определяемые по общепринятым критериям математической статистики как заметные (4-й уровень), реже — сильные (5-й) или умеренные (3-й уровень).

Распределение показателей коммуникативной культуры по силе их корреляции между собой обнаруживает определенные сходства и различия при сравнении данных студентов-юношей и студен-тов-девушек: уровни корреляции между показателями интегративных коммуникативных умений, организаторских способностей и культуры речи совпадают, а между показателями общительности и коммуникативных способностей различаются.

Интегративные коммуникативные умения являются самым значимым показателем. Он статистически в большей степени связан с каждым из других показателей и соответственно более полно отражает состояние коммуникативной культуры в целом. У культуры речи обнаружены более низкие уровни корреляции с другими показателями, что особенно выражено у девушек.

Далее анализировались уровни корреляции между показателями и факторами, что позволило определить, насколько каждый из показателей коммуникативной культуры зависим от всей совокупности рассматриваемых факторов в целом и вся совокупность показателей зависима от каждого фактора.

Результаты анализа по определению степени влияния всей совокупности факторов на каждый из показателей свидетельствуют об одинаковом порядковом распределении у юношей и девушек двух показателей: интегративных коммуникативных умений и общительности. Остальные показатели — организаторских, коммуникативных способностей и культуры речи — различаются по степени взаимосвязи со всей совокупностью факторов у студентов-юношей и студен-тов-девушек.

Среди пяти отдельных показателей коммуникативной культуры сильнее всех со всей совокупностью рассматриваемых факторов связан показатель интегративных коммуникативных умений. Это позволяет считать его наиболее значимым и на данном этапе исследования.

При анализе степени влияния каждого фактора на все показатели коммуникативной культуры также были обнаружены определенные сходства и различия между данными студентов-юношей и студентов-девушек (табл. 1).

Как видим, у юношей 1-е место занимают факторы интенсивности общения в кругу семьи и родственников, интенсивности общения с друзьями, уровня речевого развития, осознанности выбора профессии, у девушек — фактор удовлетворенности взаимоотношениями.

Распределение факторов по суммарному значению уровней связи со всей совокупностью показателей коммуникативной культуры у юношей и девушек

Факторы, влияющие на показатели Места, занимаемые факторами по их

коммуникативной культуры суммарному значению уровней связи

Юноши Девушки

х1 — Состав семьи

х2 — Интенсивность общения в семье

хЗ — Образование родителей

х4 — Количество друзей

х5 — Интенсивность общения с друзьями

хб — Доброжелательность отношений

х7 —Удовлетворенность отношениями

х8 — Толерантность

х9 — Отношение к учебе

х10 — Успеваемость в вузе

х11 —Уровень познания самого себя

х12 — Интенсивность влияния социума

х13 — Уровень речевого развития

х14 — Осознанность выбора профессии

х15 —Успеваемость в школе

х16 — Наличие и уровень владения компьютером х17 — Наличие домашней библиотеки х18 — Состояние здоровья х19 — Темперамент

х20 — Самовоспитание и самообразование

В числе факторов, оказывающих сильное влияние на все показатели коммуникативной культуры (первые три места), и у юношей, и у девушек обнаружены удовлетворенность взаимоотношениями, уровень речевого развития и образование родителей.

Особое внимание обращают на себя вполне конкретные различия в занимаемых местах и соответственно степени влияния некоторых факторов на показатели коммуникативной культуры у юношей и девушек. Например, интенсивность общения в кругу семьи и ближайших родственников у юношей занимает 1-е место, а у девушек — лишь 6-е, успеваемость в вузе — соответственно 5-е и 10-е, толерантность во взаимоотношениях — 9-е и 14-е и др. Наличие персонального компьютера и уровень владения им у юношей занимает 9-е место, а у девушек — последнее, 15-е. Очевидно, здесь сказывается большее увлечение компьютером юношей.

7 12

1 6

3 3

2 4

1 4

4 6

2 1

9 14

8 11

5 10

6 3

4 2

1 2

1 8

4 5

9 15

3 7

10 13

2 9

5 2

Таким образом, по результатам данного этапа исследования наибольшую взаимосвязь с различными факторами имеет показатель интегративных коммуникативных умений, что позволяет использовать его в качестве основного индикатора становления и развития коммуникативной культуры в дальнейших исследованиях. Относительно высокая зависимость от рассматриваемых факторов обнаружена у показателей общительности и организаторских способностей.

Анализ уровней связи между факторами, характеризующими индивидуально-психологические особенности личности, условия и особенности социального окружения и коммуникативной деятельности студентов-юношей и студентов-девушек, также выявил определенные сходства и отличия. Так, тем и другим свойственно наличие у подавляющего большинства факторов разноуровневых связей между собой (от 1-го до 5-го) с преобладанием связей умеренных, за-

метных и сильных. Детальное рассмотрение отношений каждого фактора с другими факторами представляет большой интерес, но, к сожалению, в рамках одной статьи это невозможно. Анализ и обобщение полученных результатов по-

зволяют сделать выводы о влиянии каждого фактора, выделить наиболее значимые и определить место каждого в иерархии факторов, влияющих на становление и развитие коммуникативной культуры будущего учителя (табл. 2).

Таблица 2

Отличительные особенности иерархии факторов в их влиянии на формирование коммуникативной культуры студентов — юношей и девушек*

Группа факторов

Студенты-юноши

Студенты-девушки

Ведущие

Основные

Вспомогательные

Дополнительные

Интенсивность общения в семье, удовлетворенность отношениями, уровень речевого развития, интенсивность общения с друзьями Количество друзей, осознанность выбора профессии, успеваемость в школе, образование родителей, интенсивность влияния социума, самовоспитание и самообразование, наличие домашней библиотеки,уровень Самопознания, доброжелательность отношений, темперамент Успеваемость в вузе, состав семьи, отношение к учебе

Состояние здоровья, толерантность, наличие компьютера

Удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума, уровень речевого развития

Интенсивность общения с друзьями, уровень Самопознания, количество друзей, образование родителей, интенсивность общения в семье, осознанность выбора профессии, успеваемость в школе, самовоспитание и самообразование

Наличие домашней библиотеки, доброжелательность отношений, отношение к учебе, состав семьи

Темперамент, состояние здоровья, успеваемость в вузе, состав семьи, отношение к учебе

* Совпадающие факторы выделены курсивом.

По степени влияния факторов на становление и развитие коммуникативной культуры выделены следующие группы факторов: ведущие, основные, вспомогательные и дополнительные. Ведущие и основные факторы оказывают существенное влияние на становление и развитие культуры коммуникативной деятельности будущего учителя.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что существуют вполне определенные (статистически значимые) гендерные особенности в уровнях корреляции между показателями коммуникативной культуры, показателями и факторами и в степени влияния выделенных факторов на становление и развитие ком-

муникативной культуры студентов педагогического вуза — будущих учителей.

Полученные результаты имеют большое практическое значение для совершенствования технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя в условиях профессиональной подготовки и индивидуализации и дифференциации этого процесса с учетом гендерных особенностей. Они также представляют интерес для учителей общеобразовательных школ и других образовательно-воспитательных учреждений. Например, в качестве показателя, наиболее полно характеризующего коммуникативную культуру, при осуществлении мониторинга ее развития в учебно-вос-питательном процессе вуза, рекоменду-

ется использовать показатель интегрированных коммуникативных умений. При создании педагогической системы формирования профессиональной коммуникативной культуры будущего учителя в качестве факторов, оказывающих наибольшее влияние на ее становление и

развитие, целесообразно взять те, которые в нашем исследовании определены как ведущие и основные

ПРИМЕЧАНИЕ

1 См.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. М., 1987.

Поступила 07.11.06.

МАТРИЧНЫИ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Я. А. КОМЕНСКОГО

А. И. Рыжкова, старший преподаватель кафедры иностранных языков Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской

Автором предложена матрица основных свойств личности, формируемых в школе. Эта матрица может быть применена для оценки свойств отдельных учеников, классных, школьных коллективов, для сравнительной оценки разных педагогических систем с целью выявления их первоочередных задач.

В статье дается матричный анализ педагогической

В педагогической практике получили признание и широкое распространение системы Я. А. Коменского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. А. Кара-ковского, системы дворянского, христианского и народного образования и др.

Что же такое педагогическая система? В словаре по социальной педагогике дается следующее определение: «Система педагогическая — взаимосвязанные структурные и функциональные компоненты, подчиненные целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей»1.

Дискуссии, посвященные изучению педагогических систем, продолжаются уже долгие годы. Существуют положительные, но все же разные оценки специалистами этого явления. Возникают

Матрица основных свойств л*

системы Я. А. Коменского.

различные вопросы: «Нельзя ли увидеть эти системы глазами авторов или наиболее известных специалистов?», «Как часто повторяются те или иные идеи в авторских описаниях систем?», «Какие идеи доминируют?», «Можно ли эти системы сравнивать между собой?», «Как обеспечить полезность сравнения?» На наш взгляд, эта работа может быть весьма полезной, если обеспечить единые подходы для сравнения, т. е. воспользоваться для всех систем одной и той же матрицей свойств, формируемых в школе (табл. 1). В основу данной матрицы были положены деятельностный подход и следующие известные концепции: развивающего и воспитывающего обучения; знаний, умений и навыков; непрерывности образования.

Таблица 1

юсти, формируемых в школе*

Доброта Культура общения Трудолюбие Нравственность

Здоровье Эмоции Речь Воля Мышление Разум Деятельность

Сохранение Репродукция Учебные Система

мотивации умения знании

* Составлено по: Зайцев В. Н. Практическая дидактика / В. Н. Зайцев. М., 2000. С. 167.

в А. И, Рыжкова, 2007