CC BY
41
Таким образом, социально-экологическая готовность будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста представляет собой профессионально значимую характеристику личности, проявляющуюся в единстве социально-экологических мотивов, ценностей и способности выстраивать образовательную деятельность на основе интегрированного социально-экологического знания с целью оздоровления детей дошкольного
Библиографический список
возраста. Уровень социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста определяется как совокупность уровней сформированности ее компонентов. Формирование социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста требует формирования соответствующих компонентов готовности.
1. Основы государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года. Available at: http:// special.kremlin.ru
2. Казначеев В.В. Здоровье нации. Просвещение. Образование. Москва; Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.
3. Мамедов Н.М. Статус образования в переходе общества к устойчивому развитию. Вестник экологического образования в России. 2008; № 4:1-3.
4. Реймерс Н.Ф. Экология (Теория, законы, правила, принципы и гипотезы). Москва: Россия молодая, 1994.
5. Тюмасева З.И. Метатеория образования: монография. Санкт-Петербург: МИНПИ, 2004.
6. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Москва: Просвещение, 1984.
7. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Москва, 1983.
8. Сластенин В.А. Психология и педагогика. Москва: Академия, 2007.
References
1. Osnovy gosudarstvennoj politiki v oblasti 'ekologicheskogo razvitiya Rossii na period do 2030 goda. Available at: http:// special.kremlin.ru
2. Kaznacheev V.V. Zdorov'e nacii. Prosveschenie. Obrazovanie. Moskva; Kostroma: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1996.
3. Mamedov N.M. Status obrazovaniya v perehode obschestva k ustojchivomu razvitiyu. Vestnik 'ekologicheskogo obrazovaniya v Rossii. 2008; № 4:1-3.
4. Rejmers N.F. 'Ekologiya (Teoriya, zakony, pravila, principy i gipotezy). Moskva: Rossiya molodaya, 1994.
5. Tyumaseva Z.I. Metateoriya obrazovaniya: monografiya. Sankt-Peterburg: MINPI, 2004.
6. Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 1984.
7. Duraj-Novakova K.M. Formirovanieprofessional'nojgotovnostistudentovkpedagogicheskojdeyatel'nosti. Moskva, 1983.
8. Slastenin V.A. Psihologiya i pedagogika. Moskva: Akademiya, 2007.
Статья поступила в редакцию 11.11.19
УДК 372.881.161.1 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10058
Gorbenko V.D., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
THE USE OF VERBAL AND VISUAL SUPPORT IN TRAINING FOREIGN STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALTIES TO LISTEN TO LECTURES. The article is dedicated to a problem of teaching foreign students of technical specialties listening to lectures. The idea of the need to train foreign students, first of all, of meaningful listening to lectures, is substantiated. Considerable attention is paid to the description of the learning model for meaningful listening to lectures using verbal-visual supports, such as tables, block-schemes and block-drawings. The author concludes that the described verbal-visual supports can be used at all stages of working with audiotext; allow you to remove the objective difficulties of listening and teach foreign students to navigate the structure and content of the audiotext.
Key words: foreign students, meaningful listening to lectures, verbal-visual supports, learning model.
В.Д. Горбенко, канд. филол. наук, доц., Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ВИЗУАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ АУДИРОВАНИЮ ЛЕКЦИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНСТИ
Статья посвящена проблеме обучения иностранных студентов технических специальностей аудированию лекций по специальности. Обосновывается идея о необходимости обучения иностранных слушателей прежде всего осмысленному слушанию лекций. Особое внимание уделено описанию модели обучения осмысленному аудированию лекций с использованием вербально-визуальных опор, таких как схемы-таблицы, схемы-блоки и схемы-рисунки. Автор делает вывод, что описанные вербально-визуальные опоры могут применяться на всех этапах работы со звучащим текстом: предтекстовом, притекстовом и после-текстовом; позволяют снимать объективные трудности аудирования и учат иностранных слушателей ориентироваться в структуре и содержании аудиотекста.
Ключевые слова: иностранные студенты, осмысленное аудирование лекций, вербально-визуальные опоры, модель обучения.
В связи с активной реализацией приоритетного проекта «Экспорт образования» количество иностранных учащихся в российских вузах с каждым годом заметно возрастает, что обусловливает необходимость совершенствования программ языковой подготовки представителей обозначенного контингента, которая обеспечивала бы высокое качество обучения иностранных граждан на основных образовательных программах вузов РФ.
Одним из самых сложных вопросов при формировании коммуникативной компетенции иностранных слушателей в учебно-научной сфере общения является обучение аудированию лекций по специальности.
Вопрос обучения аудированию лекций иностранных слушателей активно исследуется в работах отечественных методистов с конца 70-х годов прошлого века. Данной проблеме посвящены труды Н.И. Соболевой, Т.Е. Акишиной. Е.И. Мотиной. Заявленная проблематика не теряет своей актуальности и в наши дни. Первоочередную важность исследования аудитивных механизмов при восприятии лекционного материала, исследования трудностей аудирования и способов их преодоления, а также необходимость разработки моделей обучения аудированию монологической речи учебно-научного характера отмечают многие специалисты. Первый вопрос, с которым сталкивается преподаватель РКИ при разработке модели обучения аудированию в учебно-научной сфере, - это критерии, определяющие содержание обучения, его цели и задачи. Как справедливо отмечают Л.П. Клобукова и И.В. Михалкина, содержание обучения должно коррелировать с потребностями, которые возникают у иностранных студентов в ситуациях реального общения [1]. Тем не менее специалисты по-разному определяют
потребности иностранных учащихся, в связи с чем наблюдаются определенные расхождения в определении цели обучения аудированию. Одни авторы считают, что нужно обучать именно конспектированию [2]. Другие методисты считают, что основной целью при обучении аудированию лекций является запись под диктовку [3]. Нам близка точка зрения А.И. Сурыгина, согласно которой иностранных студентов нужно обучать не конспектированию и не записи под диктовку, а осмысленному слушанию лекций [4].
Представляется, что наиболее эффективным способом формирования способности освоения содержания лекционного материала при обучении иностранных студентов является использование вербально-визуальных опор, под которыми понимаются функциональные опоры, в терминологии Э.П Азимова и А.Н. Щукина («наглядные материалы в виде схем, таблиц, формул, графиков, диаграмм» [5, с. 342]). Существуют разные подходы к классификации данного вида опор. Н.Д. Пальскова, А.П. Василевич и Н.В. Акимова различают визуальные (картинки, фотографии, иллюстрации) и вербальные опоры (ключевые слова, план текста, заголовки) [6]. Е.И. Пассов, Л.В. Кибирева и Э. Колларова называют опоры вспомогательными средствами технологии коммуникативного иноязычного образования и выделяют функционально-смысловые таблицы, лексико-семантические схемы, вопросные карты, функциональные схемы диалога, логико-смысловую карту проблемы, лексико-грамматические таблицы [7]. А.Н. Щукин различает вербальные (аудиотекст, письменный текст), невербальные (темп, тембр, высота голоса, жест, мимика и т.п.) и художественно-изобразительные опоры (рисунки, фотографии, таблицы, схемы), используемые при
Таблица 1
Соответствие выбранной системы отсчета условиям задачи
условие задачи 1) иллюстрация запуска ракеты 2) иллюстрация выведения ракеты на орбиту Земли 3)иллюстрация полета ракеты 4) иллюстрация посадки ракеты на поверхность Венеры
система отсчета А) поверхность Венеры Б) система отсчета, связанная с центром Земли В) система отсчета, связанная с центром Солнца Г) место старта
аудировании текста [8]. М.Н. Пашкова для обучения иностранных учащихся аудированию и конспектированию научного монологического высказывания предлагает метод построения фреймовых схем-опор [9].
Рассмотрим подробнее наиболее эффективные варианты вербально-визу-альных опор при обучении студентов-инженеров аудированию лекций по специальности.
В качестве первого примера использования вербально-визуальной опоры можно привести следующую систему заданий с использованием схемы-таблицы.
На первом этапе формирования аудитивных навыков описывается тема фрагмента лекции (Прослушайте фрагмент лекции об условиях выбора системы отсчета) и предлагается установка к первому прослушиванию аудиотекста, направленная на вычленение общей информации (Постарайтесь услышать, сколько систем отсчета описывается во фрагменте лекции?). После первого прослушивания и ответа на данный вопрос студенту необходимо познакомиться с таблицей, содержащей информацию, представленную в графическом и текстовом формате (табл. 1). Следующим шагом является повторное слушание фрагмента лекции с установкой на поиск конкретной информации с опорой на данные табл. 1 (Послушайте фрагмент второй раз. В таблице 1 соотнесите условие задачи и соответствующую ему систему отсчета). На последнем этапе выполнения системы заданий студенту необходимо устно передать основное содержание прослушанного два раза фрагмента лекции с использованием вер-бально-визуальной опоры.
Вербально-визуальную опору в виде схемы-таблицы можно применять иначе. Опишем еще одну систему заданий, построенную на использовании схемы -таблицы, в которой ключевая информация отсутствует. Сначала, как и при выполнении системы заданий в первом примере, учащемуся необходимо понять логику текста, а потом на основании услышанного зафиксировать конкретную информацию. Так, например, во время прослушивания фрагмента лекции о технических характеристиках генераторов разных видов студенту предлагается первая установка, направленная на понимание общей информации (Прослушайте фрагмент лекции о техначжкахааракюеристиках генераторов разные водою. Постарайтесь услышать, технические характеристики каких генераторов описываются в лекции?). После выполнения данного задания учащемуся предъявляется таблица, в которую при повторном прослушивании лекции необходимо внестиболее конкретную тнформарию о размере физической величинюрЮо время прослушивания заполняйте таблицу 2 знаками «стрелка вниз», если величина маленькая, и знаками «стрелка вверх», если величина большая). В итоговом задании студент строит устное монологическое высказывание о технических характеристиках генераторов с использованием вербально-визуальной опоры.
Таблица 2
Техничбскте характористики генереторов разнохвыдев
Принцип работы громкоговорителя и микрофона
Виды генераторов
электростатические машины
гальванические элементы
электромеханические индукционные генераторы переменного тока
Таынилелкие иератристиюл операторов
разность потенциалов (нсхрзжехие)
А)
колеоаниятока
колеоания диафрагмы
звуковые колебания
колеоанпя катушки
пндукщюннып ток
сила Ампера
колебания катушки
колеоания диафрагмы
звуковые колебания
колеоашгя электрического тока
Рис. 2. Пример вербально-визуальной схемы, содержащей основные смысловые блски
Далееучащийся зыакомится со схыбой в виде блеыов,ыписв1вающсйприн-ципы работы устройств (рис. 2), и в процессе третьего прослушивания определяет, какой элементсхесб лхисысаеи принцип уайпты бролколовпрквеыея, а аакеё с принцип епйсиебвлыыктепдинамхчекбвго мхкрифыне.
На завершающем этапе студент с опорой на информацию, представленную на схемаб-Слокап, паекгазывкекб иыинлилбххйбйтыгрймсигово|аыееля с макрофона.
Эффебзивнл1ме|судктб0б0бученипйсост|Кйхных убыщихся адйревинию лекций пл отeцвaаввиcтс ямляиывв вмыыкаыьнаы егюти ввелй c¡кeмы-щиcyнмб. Так, например, еще до описания темы и первого прослушивания фрагмента лекции об устройстве элйкыродзыемическопо громвогоеорителя студхнтупредъы является рисунок, иллюстрирующий устройство данного прибора, с целью активизации фоновых знаний (Посмотрите на рис 3. Как вы думаете, что на нем изображено?).
При первом прослушивании учащийся либо подтверждает свою догадку, либо опровергает ее, а также записывает названия частей рисунка (диафрагма, звуковая катушка и т.д.). При повторном прослушивании студент должен подписать на рисунке ключевые слова (глаголы, краткие причастия и краткие прилагательные), с опорой на которые он передает основное солыржа ниа прослушанногофрагменталекции.
Интересной формой работы с использованием визуальной опоры при обучении аудированию лекбвХймляувпяыoстaвшатнe сxeмыалиcаткы зпмим йгудеы-том. Например, учащийся слушает фрагмент лекции об условиях определения материальnмйхбвкиаyсаб^^oыкойзонбтр, екыкoХпpвбтарх,твякатмoйаковоы-ческим ккссСоем,идев дечь. Змнеn хри мевтсрnммыыиолвшитвниыoн аезиaeи свой рисунок, отражающий суть услышанного, используя заранее предложенные ему схематичные изображения основных объектов (Послушайте фрагмент лек-
Рис. 3. Схема устройства громкоговорителя [10,с. 16]
Опиемм прамем иахобсзмвенияхтбажающойасновные смысловыечлети фрагмента лекции вербально-визуальной опоры в виде схемы-блоков.
етудентлеувхет фрхгменилехцаахпимнципсх рабоем! громбоговатазелы а микрофона. В качестве первой общеинформативной установки ему предлагается услышатьответ на вопрос.отличаются ла пранцапыработы указанныхустройств или они одинаковы. При повторном прослушивании с опорой на вербально-ви-ссальную схсмусодаржащою оьповньн смыстовые блоои необходимо сопоставить физические явления и принципы работы описанных устройств (Определите, какие физические явления, обозначенные в блоках ниже, положены в основу принципа работы громкоговорителя, а какие - в основу принципа работы микрофона).
Фазаческае явленая
явление электромагнитной индукции
взаимодеиствие токов
пь ез оэ л ектрич ескии эффе:сг
Рис. 2. Пример вербально-визуальной схемы, содержащей основные смысловые блоки
описание
темы фр агмента лекции
у становка на
пер вое прослушивай не с общим
охватом информации
nqjBoe прослушпван не фрагмента лекции
[ [|> едъявле! Ii I евербалвно-вшуальноп опорв!
установка на второе [| '!_'[ ( прослушпван не с цепвю ввгчленення деталвноп информации с
использован
нем вербально-вшуальнон опоры
внесение дополнении в BqjoanBHO-вшуалвную опору
Рис. 4. Модель обучения иностранных студентов аудированию лекций поспециальностисиспользованием вербально-визуальныхопор
ции второй раз, отразите его содержание в виде рисунка. Используйте символы, обозначающие людей £, космический корабль , космическую станцию - , выражение «можно считать материальной точкой» -*(•), выражение «нельзя считать материальной точкой <•'»).
Итак, можно выделить наиболее эффективные вербапьно-визуальные опоры при обучении аудированию лекций по специальности: схемы-таблицы, схемы-блоки, схемы-рисунки. Модель обучения иностранных студентов аудированию лекций по специальности с использованием всех описанных в данной работе вербально-визуальных опор представлена на рис. 4.
Описанные вербально-визуальные опоры эффективны на всех этапах работы со звучащим текстом: на предтекстовом с целью активизации фоновых знаний, притекстовом при восприятии и извлечении необходимой информация в результате выполнения заданных меняющихся коммуникативных установок, на послетекстовом этапе при проведении контроля уровня понимания прослушанного текста, а также выходе в устную коммуникацию в процессе передачи основного содержания услышанного.
Библиографический список
Вербально-визуальные опоры позволяют снимать объективные трудности аудирования, связанные с восприятием структуры и содержания звучащего текста.
Вербально-визуальные опоры помогают студентам сформировать умение понимать логику изложения лекционного материала, ориентироваться в его структуре и содержании, членить звучащий текст на смысловые части, устанавливать логические связи между компонентами текста, определять главную и второстепенную информации, сворачивать и разворачивать основное содержание лекции.
Таким образом, работа с вербально-визуальными опорами при обучении аудированию лекций по специальности помогает сформировать у иностранного студента умение осмысленного слушания лекций в результате вырабатывания собственных стратегий аудирования учебно-научного монологического текста по специальности в естественных условиях, в которых студенту приходится воспринимать на слух информацию с опорой на вербально-визуальный компонент слайдов лекционной презентации, что, несомненно, существенно повышает качество его обучения на неродном языке.
1. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации. Available at: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_255
2. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. Москва: Русский язык, 1983.
3. Левина Г.М. Изменение содержания и формата тестирования по РКИ на подготовительных факультетах российских вузов в связи с изменением когнитивного стиля учащихся и развитием новых технологий. Русский язык за рубежом. 2017; № 5: 105 - 112.
4. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. Санкт-Петербург: Златоуст, 2008.
5. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР 2009.
6. Гальскова Н.Д. Методика обучения иностранным языкам: учебное пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.В. Акимова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2017.
7. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие для русистов. Санкт-Петербург: Златоуст, 2007.
8. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. Москва: Русский язык. Курсы, 2012.
9. Пашкова М.Н. Обучение аудированию и конспектированию научного монологического высказывания иностранцев-нефилологов на материале языка специальности (фреймовый подход). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2017.
10. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б., Чаругин В.М. Физика. 11 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: базовый и профильный уровни. Под редакцией В.И. Николаева, Н.А. Парфентьевой. Москва: Просвещение, 2010.
References
1. Klobukova L.P., Mihalkina I.V. Problemy obucheniya audirovaniyu vzerkale real'noj kommunikacii. Available at: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_255
2. Pavlova V.P. Obuchenie konspektirovaniyu: teoriya ipraktika. Moskva: Russkij yazyk, 1983.
3. Levina G.M. Izmenenie soderzhaniya i formata testirovaniya po RKI na podgotovitel'nyh fakul'tetah rossijskih vuzov v svyazi s izmeneniem kognitivnogo stilya uchaschihsya i razvitiem novyh tehnologij. Russkij yazykza rubezhom. 2017; № 5: 105 - 112.
4. Surygin A.I. Pedagogicheskoe proekiirovanie sistemy predvuzovskojpodgotovkiinostrannyh studentov. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2008.
5. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyjslovar'metodicheskih terminoviponyatij (teoriya ipraktika obucheniya yazykam). Moskva: IKAR, 2009.
6. Gal'skova N.D. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: uchebnoe posobie / N.D. Gal'skova, A.P. Vasilevich, N.V. Akimova. Rostov-na-Donu: Feniks, 2017.
7. Passov E.I., Kibireva L.V., Kollarova 'E. Koncepciya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya (teoriya i ee realizaciya). Metodicheskoe posobie dlya rusistov. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2007.
8. Schukin A.N. Obuchenierechevomu obscheniyuna russkomyazyke kakinostrannom. Moskva: Russkij yazyk. Kursy, 2012.
9. Pashkova M.N. Obuchenie audirovaniyu i konspektirovaniyu nauchnogo monologicheskogo vyskazyvaniya inostrancev-nefilologov na materiale yazyka special'nosti (frejmovyj podhod). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2017.
10. Myakishev G.Ya., Buhovcev B.B., Charugin V.M. Fizika. 11 klass: uchebnik dlya obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij: bazovyj i profil'nyj urovni. Pod redakciej V.I. Nikolaeva, N.A. Parfent'evoj. Moskva: Prosveschenie, 2010.
Статья поступила в редакцию 25.11.19
УДК 373.24 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10059
Kushnerova D.P., senior teacher, South-Ural State University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS FOR THE APPLICATION OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AS A MEANS OF ENHANCING THE COGNITIVE ACTIVITY OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE. The article deals with the theoretical and methodological approaches so as the principles of the application of information and communication technologies as a means of enhancing the cognitive activity of children of senior preschool age, giving the opportunity to show the basic ideas of improving and developing the theory and practice of preschool education. The presented material allows us to conclude that on the basis of these approaches, a methodology has been developed for the use of information and communication technologies as a means of enhancing the cognitive activity of children of senior preschool age, which is based on compliance with a system of principles, each of which reflects its target, content and structural characteristics.
Key words: information and communication technologies, information approach, axiological approach, hermeneutic approach, theoretical and methodological principles.
Д.П. Кушнерова, ст. преп., Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данной статье раскрываются и обосновываются теоретико-методические подходы, а также принципы применения информационно-коммуникационных технологий как средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, дающих возможность показать основные идеи улучшения и развития теории и практики дошкольного образования. Представленный материал позволяет сделать вывод, что на основе указанных подходов выработана методика применения информационно-коммуникационных технологий как средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая базируется на соблюдении системы принципов, каждый из которых отображает её целевую, содержательную и структурную характеристики.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, информационный подход, аксиологический подход, герменевтический подход, теоретико-методологические принципы.
