CC BY
89
УДК 81'243
Институт международного образования Воронежский государственный университет
канд. филол. наук, ст. преп. кафедры русского языка довузовского этапа обучения иностранных учащихся Жидкова Ю.Б.
Россия, Воронеж, 8-910-738-19-80 [email protected]
Institute of international education
Voronezh State University
PhD, Senior Lecturer in Russian language
Zhidkova J.B.
Russia, Voronezh, 8-910-738-19-80 [email protected]
Ю.Б. Жидкова
ОТ АУДИРОВАНИЯ К ИЗЛОЖЕНИЮ
Статья посвящена обучению иностранных учащихся аудированию и репродуктивной письменной речи на довузовском этапе. Уделяется внимание трудностям аудирования, даются рекомендации по их преодолению. Изложение рассматривается как способ контроля понимания прослушанного текста и как репродуктивное речевое упражнение. В статье также приводятся требования к речевым умениям в аудировании и письме в зависимости от уровня владения русским языком как иностранным.
Ключевые слова: аудирование, изложение, вид речевой деятельности, довузовский этап обучения.
1.Б. 2Ыёкоуа
FROM LISTENING TO THE SUMMARY
The article is devoted to the training of foreign students listening and reproductive writing speech at a pre-college stage of learning. Attention difficulties listening, advice to overcome them. Summary is seen as a way to control text comprehension and understanding of reproductive vocal exercise. The article also describes requirements for speech skills in listening and writing speech depending on the level of proficiency in Russian as a foreign language.
Keywords: listening, summary, type of speech activities, pre-college stage of learning.
Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, заключающийся в восприятии языковой формы высказывания и понимании его смыслового содержания. Аудирование обеспечивает адекватность речевого поведения в различных ситуациях иноязычного общения на повседневном и профессиональном уровне. Оно же является самостоятельным видом речевой деятельности.
Формирование аудитивной компетенции, т.е. способности к смысловому восприятию и пониманию устного сообщения адекватно ситуации реального общения, и является целью обучения аудированию [6; с. 63].
Трудность аудирования обусловлена тем, что оно сочетает аналитико-синтетические операции по распознаванию языковой формы текста и понимание его содержания. Лингвистические трудности восприятия звучащего текста относятся к фонетике, лексике, грамматике. Типичные причины трудностей, возникающих при аудировании, связаны с тем, что учащиеся быстро забывают услышанное, не узнают слова, не понимают, что имеет в виду говорящий, упускают часть сообщения, думая о значе-
© Жидкова Ю.Б., 2016
нии предыдущей части, не могут понять общую идею [6; с. 69].
На элементарном уровне учащийся должен уметь понять на слух тему и главную информацию, содержащуюся в монологическом высказывании, тип предъявляемого текста: сообщение, повествование, тексты смешанного типа, специально составленные или адаптированные.
На базовом уровне - понять на слух тему, главную и вспомогательную информацию. На этом этапе добавляются сюжетные тексты.
На первом сертификационном уровне учащийся должен уметь понять тему, основную идею, главную и дополнительную информацию каждой смысловой части сообщения с достаточной полнотой, глубиной и точностью. По типу предъявления это могут быть аутентичные или с минимальной степенью адаптации сюжетные тексты. Естественно, что тексты на всех уровнях должны быть построены с учетом лексико-грамматического материала, соответствующего уровню [4; с. 18, 37, 62].
Итак, при обучении иностранному языку эффективность аудирования связывается с пониманием содержательно-фактуальной информации (базовый, элементарный, I уровень общего владения языком).
Требования к аудированию текстов в социально-культурной сфере общения отражены в таблице № 1.
Таблица № 1.
Требования к речевым умениям (аудирование) Уровень
элементарный базовый первый сертификационный
Объем текста 120-150 слов 300-400 слов 600-800 слов
Количество незнакомых слов 1 % 1,5 % - 2 % 3 %
Темп речи 120-140 слогов в минуту 170-200 слогов в минуту 220-250 слогов в минуту
Количество предъявлений 2 2 1
Так, объем текста социально-культурной тематики на пятом месяце обучения составляет 400 слов, количество незнакомых слов - 6 (1,5 %), на десятом месяце обучения будет составлять 800 слов, количество незнакомых слов - 24 (3%).
В педагогической практике преподавателю важно учитывать опыт и знания студента, направленность его интересов, наличие или отсутствие установок на восприятие, чтобы обеспечить адекватное восприятие и понимание аудиотекста. Аудиотексты должны быть просто и логично построенными, располагать избыточными элементами информации (содержать вводные слова, синонимы, повторы), состоять в основном из простых предложений. Усложняя структуру предложения, важно помнить, что труднее воспринимать придаточные определительные предложения, нежели сложные предложения с дополнительными (изъяснительным) и обстоятельственными придаточными, самыми трудными для понимания являются бессоюзные предложения.
Когда речь идет об аудировании, актуальной становится проблема количества незнакомых слов. Новая лексика может обладать разной функциональной значимостью:
ключевые слова (для понимания основной идеи текста), или лексика, отражающая избыточную информацию [3; с. 43]. Новые слова в учебных текстах начального этапа обучения не препятствуют пониманию смысла в том случае, если это не ключевые слова и если они равномерно распределены по содержанию. Из-за не сформированных навыков слухового восприятия ключевых слов не рекомендуется использовать аудиотек-сты, в которых они являются новыми [6; с. 65; 3; с. 44]. Необходимо формировать умения догадываться о значении новых слов либо понимать смысл фразы, текста в целом, «перешагивая» через незнакомые слова.
Новую лексику, как и имена собственные, нужно выписать на доске и семантизи-ровать.Чем ниже уровень владения языком, тем активнее должны использоваться зрительные или вербальные опоры. Можно также попросить студентов по названию текста определить его содержание. Такое задание развивает умение составлять представление о содержании текста в целом, языковую догадку на уровне общечеловеческого когнитивного пространства.
Процесс аудирования протекает успешнее, если сопровождается притекстовым заданием, связанным с главной идеей текста, способствующим внимательному восприятию всего текста. Полезно давать план аудиотекста до его звучащего предъявления, что помогает студентам понять его основное содержание. Чтобы учащиеся могли самостоятельно разобраться в особенностях композиции конкретного звучащего текста, необходимо заранее ознакомить их с различными приемами композиции на примерах текстов для чтения. Таким образом, большое значение имеет предварительная инструкция-установка, которая мобилизует студентов на активное аудирование (задания на выделение фрагментов, микротем). Важная информация акцентируется, сообщается медленнее; второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая - быстрее.
Задача послетекстовой работы - проверка понимания аудиотекста. Студентам предлагается ответить на вопросы по тексту, выполнить тесты или определить ложные и правдивые утверждения, основанные на информации из текста, придумать эпизоды, которые могли бы следовать за рассказом, составить свой вариант рассказа, доказать что-либо, опираясь на текст, пересказать текст, используя иллюстрации и др.
Для контроля понимания можно использовать такие упражнения, как пересказ текста или передача содержания рассказа в максимально сжатой форме, выбор наиболее удачного заглавия к тексту, рассказ о главных героях, выявление отличий между прочитанным и прослушанным ранее текстом и т. д.
Фундаментальная трудность аудирования состоит в однократном предъявлении текста. Зрительные опоры, неспешный темп, знакомый голос, план текста, инструкция-установка и др. представляют собой облегчающие факторы и готовят учащихся к естественным условиям коммуникации. Но в ряде случаев повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложение). Одним из лучших способов контроля является подробное или краткое письменное изложение прослушанного, с помощью которого студенты могут хорошо разобраться в незнакомых словах и предложениях. Некоторые преподаватели и методисты считают, что неправильно ориентироваться в заданиях по аудированию на письменные формы речи, потому что это не соответствует целям коммуникативного обучения и условиям реальной коммуникации, которая отличается активным использованием и взаимосвязанностью, но не взаимозаменяемостью письменных и устных форм общения. Но на начальном этапе необходимо сочетать аудирование с письмом.
Различаются типы письменных сообщений, в основе которых преобладает продуктивность (их содержание и языковое оформление определяется пишущим) или ре-продуктивность (когда письменно передается информация, полученная при чтении, слушании, переработанная и представленная в разной степени свернутости с учетом конкретной цели письменного сообщения) [6; с. 97].
В учебной сфере студенту нужно уметь составить план текста, тезисы, конспекты, рефераты, выписывать информацию из справочной литературы и т.д. Тексты, предназначенные для изложения в письменной форме, готовят к конспектированию учебных лекций.
Письменная речь всегда являлась фиксатором знаний студентов в области изучаемого языка, и в этой роли она составляет важную часть учебного процесса.
На элементарном этапе проводятся слоговые, словарные, фразовые и текстовые диктанты.
На базовом уровне учащийся должен уметь строить письменное монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прослушанного текста в соответствии с коммуникативной установкой с использованием по необходимости предложенного вопросного плана. Тип текста: повествование, описание, сообщение и тексты смешанного типа.
На первом сертификационном уровне - строить высказывание в соответствии изученным лексико-грамматическим материалом уже без предъявления вопросов. На этом уровне могут даваться тексты смешанного типа с элементами рассуждения. Для аутентичных текстов допустима минимальная степень адаптации [4; с. 38, 63].
Требования к письму как виду речевой деятельности отражены в таблице № 2.
Таблица № 2.
Требования к речевым умениям (письмо) Уровень
базовый первый сертификационный
Объем предъявляемого текста 400-500 слов 600-700 слов
Количество незнакомых слов 2% 4-5 %
Письменное воспроизведение 18-20 предложений 20-25 предложений
Количество предъявлений 2 1
При предусмотренном Программой объеме оригинального текста объем письменных работ для иностранных учащихся базового уровня обучения обычно не превышает 100-250 слов. Объем текстов первого сертификационного уровня составляет 250-400 слов при рекомендуемом объеме в 600-700 слов [5; с.4].
Для проверки умений в письменной речи возможна повторная аудитивная презентация наиболее информативных частей текста. На практике аудиотексты в конце второго семестра предъявляются два раза.
И.И. Домбровская отмечает, что количество незнакомых слов в тексте должно нарастать постепенно: каждый месяц на 0.5 % [3; с. 42]. Лексика, выносимая перед тек-
стами, является новой или трудной для понимания на слух и письменного воспроизведения. При этом в данную группу слов включаются и ключевые слова, уже знакомые студентам, но необходимые для понимания содержания текста.
Репродуктивное письмо, как и продуктивное письмо, представляет собой творческий процесс, связанный с целым рядом мыслительных операций: расширением, сужением, преобразованием, обобщением информации, полученной при аудировании.
Изложение на довузовском этапе обучения выступает в повторительной, закрепляющей функции, дублирует устно отработанные языковые формы, предложения, тексты, используется для обогащения словаря, фразеологии, способствует развитию навыков и умений выражать мысли на письме, учит последовательному изложению, выражению причинно-следственных отношений, а также определять логическую последовательность событий и дифференцировать главную и второстепенную информацию [1; 2; 6].
Изложение относится к репродуктивным речевым упражнениям наряду с письменной реконструкцией текста по ключевым словам; написанием вопросного или назывного плана текста; написанием тезисов; конспекта; аннотации; сочинения.
Изложение - традиционное упражнение для формирования умений репродуктивной письменной речи на основе текста-образца. Различают следующие виды изложений: краткий письменный пересказ фабульного текста, подробное изложение услышанного рассказа, изложение с трансформацией (например, от другого лица), изложение-версия с сохранением канвы авторского повествования, изложение с элементами сочинения, т.е. сжатое, развернутое, свободное изложение. Отбор текстов для изложения должен проводиться с учетом их структуры: повествовательные тексты активизируют мнемоническую деятельность (мнемоника базируется на ассоциациях), поэтому такого рода тексты целесообразно использовать в начале обучения письменной речи. Тексты разветвленной структуры лучше давать на более продвинутых этапах обучения. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин говорят также об изложении по кинофильму, спектаклю [1; с. 75].
Работа над изложением предполагает ряд этапов: слушание текста, проверку с помощью вопросов его понимания для облегчения запоминания информации, составление плана, повторное прослушивание, написание изложения, проверка качества решения задачи, критический разбор и работа над ошибками [6; с. 103].
Изложение нужно систематически использовать на занятиях, чтобы оно осознавалось студентами как оперативная основа обучения письму как виду речевой деятельности. Пособие по обучению письменной речи должно обеспечить аспект необходимым материалом для закрепления системы навыков и умений в этой области. Кроме того, пособие зафиксирует в сознании преподавателя сам момент становления письменной речи. Текстовый материал такого пособия должен включать в себя достаточное количество текстов, работа с которыми позволит реализовать принцип параллельного формирования коммуникативной и языковой компетенции студентов, а также принцип индивидуализации обучения.
Учебный текст, служащий в процессе обучения письменной речи языковой и информативной базой письменного высказывания студентов, должен иметь высокую познавательную и воспитательную ценность, содержать достаточное количество изучаемых языковых единиц, соответствовать уровню подготовки и интересам учащихся. По-слетекстовые задания могут включать в себя вопросы, расширяющие коммуникативные возможности учащихся и создающие основу для написания самостоятельных текстов о себе, о своих планах, интересах и т.п.. Учебные материалы следует организовать с учетом последовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях аудирова-
ния, так как постепенное преодоление трудностей приводит к повышению качества восприятия информации на слух.
Аудирование - процесс активный, ему присущи внимание и произвольное запоминание. Овладение навыками аудирования - важный этап в освоении языка. Уровень освоения же письменной речи как вида речевой деятельности может служить объективным показателем языковой зрелости студента.
Библиографический список
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
2. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения // Мир русского слова. № 4, 2002. С.27-30.
3. Домбровская И. И. Обучение аудированию в зависимости от уровня владения русским как иностранным // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: материалы IV Международной научно-методической конференции. Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2016. С. 40-45.
4. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: Изд-во РУДН, 2001. 137 с.
5. Олейникова О.Н. Методические рекомендации оценки письменных работ учащихся-иностранцев (элементарный, базовый и Первый Сертификационный уровни обучения). Воронеж: Воронеж.гос.ун-т, 2006. 11 с.
6. Хавронина С.А., Балыхина Т.М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный». Учебное пособие. М., 2008. 198 с.
References
1. Asimov E G., Shchukin A. N. New dictionary of methodical terms and concepts (theory and practice of language teaching). M.: IKAR, 2009. 448 p.
2. Dobrovolskaya V.V. Role and place of writing flexible models of education//World of Russian words. No. 4, 2002. P. 27-30.
3. Dombrovskaya I.I. Listening training depending on the level of knowledge of Russian as a foreign language//Problems of philological disciplines teaching foreign students: proceedings of IV international scientific-methodical Conference. Voronezh: Publishing and polygraphic Centre "Nauchnaya Kniga", 2016. P. 40-45.
4. Educational program on Russian as a foreign language. Pre-college stage of learning. Elementary level. The basic level. The first certification level. M., 2001. 137 p.
5. Oleynikova O.N. Methodical recommendations assessment of written works of foreign students (Elementary, basic and First Certification levels). Voronezh: Voronezh State University, 2006.11 p.
6. Khavronina S.A., Balyhina T.M. Innovative educational-methodical complex "Russian as a foreign language". M., 2008. 198 p.
