CC BY
99
Таким чином, запропонована методика забезпечуе комплексне виршення проблеми особистiсно-орiентованоl професшно-педагопчно! тдготовки iнженера-педагога за схемою: оновлення цшей пiдготовки, 11 змюту, структури, а також технологш навчання та управлшня.
Аналiз результатiв дослiдження пiдтвердив доцшьшсть функцiонування модульного дидактичного процесу, що характеризуеться пiдвищенням середнього балу до 4,2 та переважною шльшстю високих оцiнок (77,6%). Результати засвiдчили також вплив на ефективнiсть навчально-пiзнавального процесу таких факторiв, як iндивiдуалiзацiя навчання, здшснення оперативного зворотного зв'язку, активiзацiя процесу навчання.
Проведене нами до^дження не вичерпуе всiх питань проблеми. Перспективу до^дження ми вбачаемо у впровадженш в навчальний процес креативних технологiй, що сприятиме вдосконаленню тдготовки майбутшх iнженерiв-педагогiв. Л1ТЕРАТУРА
1. Безрукова В. С. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище / В. С. Безрукова. - Свердловск: СИПИ, 1990. - 171 с.
2. Брюханова Н. А. Методика обучения будущих преподавателей технических дисциплин проектированию дидактического материала: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Наталья Александровна Брюханова. - Харьков, 2002. - 472 с.
3. Зеер Э. Ф. Профессиональное образование ремесленников-предпринимателей: в помощь преподавателю / Э. Ф. Зеер. - Челябинск: ЮУНОЦ РАО; ЧГУ, 2001. - 36 с.
4. Карпова Г. А. Функции инженера-педагога как источник формирования его подготовки / Г. А. Карпова // Содержание подготовки инженеров-педагогов: сб. науч. Трудов - Свердловск: СИПИ, 1987. - С. 42-52.
5. Коваленко О. Е. Методичш основи технологи навчання: теоретико-методичний та практичний аспект викладання дисциплш електроенергетичного циклу: монографiя / О. Е. Коваленко. -Харюв: Основа, 1996. - 184 с.
6. Шматков Е. В. Методика професшного навчання: навч. поЫбник / С. В. Шматков. - Харюв: У1ПА,
2000. - 111 с.
7. Плохий В. С. Инновационный подход к модернизации модульной системы профессионального обучения на основе концепции компетентности / В. С. Плохий // Проблеми розробки та впровадження модульно! системи професшного навчання: зб. наук. праць. - К.: Науковий свгг,
2001. - С. 16-28.
8. Бородина Н. В. Подготовка педагогов профессионального обучения к перспективно-тематическому планированию: модульный подход: учеб. пособие / Н. В. Бородина, М. В. Горонович, М. И. Фейгина. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2002. - 260 с.
9. Яковенко Т. В. Методика навчання майбутшх iнженерiв-педагогiв проектуванню навчально-методичного забезпечення модульно! технологи: монографiя / Т. В. Яковенко. - Горлiвка: ПП «Видавництво Лiхтар», 2009. - 132 с.
УДК 378.147
Р. М. ГОРБАТЮК, В. С. ФЕДОРЕЙКО
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛ1ДЖЕННЯ КОМПОНЕНТ1В ПРОФЕС1ЙНО1 ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТШХ 1НЖЕНЕР1В-ПЕДАГОГ1В КОМП'ЮТЕРНОГО ПРОФ1ЛЮ
Висвтлено результати експериментального дослiдження мотивацшного, когштивного, операцшного i технолопчного компонентiв готовностi майбутшх iнженерiв-педагогiв комп 'ютерного профтю до профестноЧ дiяльностi у професшно-техтчних навчальних закладах (ПТНЗ). Встановлено, що застосування системи профестноЧ тдготовки студентiв на основi ттеграци профестно-орieнтованих дисциплт засобами тформа^йнш: технологш дае змогу сформувати квалiфiкованого фахiвця комп 'ютерного профтю, спроможного фахово виконувати своЧ функщональт компетенци у ПТНЗ i на виробництвi.
Ключовi слова: профеЫйна готовтсть, компоненти, компетенттстний пiдхiд, тженер-педагог.
Р. М. ГОРБАТЮК , В. С. ФЕДОРЕЙКО
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ КОМПЬЮТЕРНОГО ПРОФИЛЯ
Освещены результаты экспериментального исследования мотивационного, когнитивного, операционного и технологического компонентов готовности будущих инженеров-педагогов компьютерного профиля к профессиональной деятельности в профессионально-технических учебных заведениях. Установлено, что применение системы профессиональной подготовки студентов на основе интеграции профессионально-ориентированных дисциплин средствами информационных технологий позволяет сформировать компетентного специалиста компьютерного профиля, способного профессионально выполнять свои функциональные компетенции в ПТУЗ и на производстве.
Ключевые слова: профессиональная готовность, компоненты, компетентностный подход, инженер-педагог.
R. M. HORBATIUK, V. S. FEDOREIKO
EXPERIMENTAL RESEARCHING OF THE PROFESSIONAL READINESS' COMPONENTS OF FUTURE ENGINEER-TEACHERS (COMPUTER PROFILE)
The experimental investigation's results of motivational, cognitive, operational and technological components of future computer profile engineer-teachers' preparedness are grounded on the conditions of their professional activity in the technical schools. It's determined that the application of the professional teaching system which is based on the integration of professionally-oriented subjects by means of the informational technologies makes it possible to form a competent computer profile specialists. Such persons will be able to carry out their functional competences in the technical education and manufacturing.
Keywords: professional readiness, components, competence approach, engineer-teacher.
Професшний розвиток майбутнього фахiвця забезпечуеться передуам наявною в cycnrnbCTBi системою професшно! осв^и. Функцюнувания ще! системи спрямоване на формування якостей, набуття квалiфiкацiй, необхвдних для устшного виконання ввдповвдних професшних функцш. Крiм процесу навчання, професшт компетентносп (знания, вмшия, навички, цiнностi, iншi функцюнальш характеристики, !х профiлiзацiя тощо) формуються шляхом включения у вiдповiднy практичну дiяльнiсть, загальною атмосферою контекстного середовища [1, с. 76].
Методологiчною основою тдготовки майбyтнiх фахiвцiв е компетентшсний пiдхiд. Його реалiзацiя потребуе застосування нових методiв викладания, навчання та ощнювання навчального процесу i технологш yправлiния його як1стю. Разом з тим, вш е одним iз основних механiзмiв тдвищения мотивацп студеипв для отримания яшсно! вищо! освии, прискорения !х соцiального i професшного становления. В основi вiдборy i конструювання методiв навчання домiнантною е структура вщповвдних компетенцiй майбутнього фахiвця.
Застосування компетентнiстного пiдходy у тдготовщ iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профiлю до майбутньо! професшно! дiяльностi дозволить на яшсно новому рiвнi (враховуючи iнтеграцiю професшно-теоретичних i професiйно-практичних дисциплiн) сформувати фахiвця комп'ютерного профiлю, здатного професiйно виконувати сво! фyнкцiональнi компетенцп (на основi практичного досвiдy, вмiнь, знань) у ПТНЗ i на виробництвi.
Аналiз науково! i науково-методично! лiтератyри [2; 3; 4; 5], досввд практично! тдготовки майбуттх iнженерiв-педагогiв свiдчить про нечислент наyковi дослiдження з тдготовки фамвщв комп'ютерного профiлю для роботи у ПТНЗ. Крiм цього, рiвень професiоналiзмy тiсно пов'язуеться з педагопчними вмiниями i засвоеними методами дiяльностi iнженера-педагога, тобто з рiвнем володшня технолопею. Не заперечуючи важливост засвоення педагопчно! технологи, можиа стверджувати, що головна проблема пiдготовки iнженера-педагога — це
проблема бшьш повного розкриття потенцiалу особистосп пiд час навчального процесу у педагопчному унiверситетi та подальшiй професшнш дальность
Розглядаючи професiйну компетентнiсть студента як складне особистюне утворення, а 11 структуру як еднють особиспсно! та дiяльнiсно! складово!, остання з яких представлена мотивацiйним, когнiтивним, операцшним i технологiчним компонентами, ми ощнюемо мiру 11 сформованост та розвитку за осмисленiстю, системнiстю, глибиною та обсягом знань.
Метою статп е визначення рiвня розвитку мотивацiйного, когштивного, операцiйного i технологiчного компоненпв готовносп майбутнiх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профiлю до професшно! дальност у ПТНЗ.
Готовшсть iнженера-педагога до професшно! дальност!, на нашу думку, е цшсним утворенням, iнтегративною властивiстю його особистосп, системою якостей, як забезпечують здатнiсть до впровадження принцитв iнженерно-педагогiчно! культури в навчальному процесi та на виробництм. Така готовнiсть визначае наявнiсть у майбутшх фах1вщв системи шженерно-педагопчних знань i вмiнь, характеру структури iнженерно-педагогiчних дш, операцiй i постшно! спрямованостi свiдомостi на !х виконання; передбачае установки на усвiдомлення iнженерно-педагогiчних цiлей i завдань, способ1в !х виконання, визначення умов, засоб1в, технологiй професiйноl дiяльностi, оцiнки сво1х можливостей порiвняно з можливими труднощами i необхiднiстю досягнення визначеного результату шд час реалiзацil педагогiчноl системи профеийно! пiдготовки майбутнiх iнженерiв-педагогiв засобами шформащйних технологий.
Визначимо склад i структуру готовностi майбутнього iнженера-педагога комп'ютерного профiлю до професiйноl дiяльностi.
На думку О. Абдуллшо! [6, с. 22], В. Сластьонша [7, с. 71-72] та шших дослiдникiв, у структурi особистостi фахiвця центральне мюце займае мотивацiйно-цiннiсне ставлення до професшно! дiяльностi. Якщо майбутнiй фахiвець сввдомо й обгрунтовано зробив вибiр професп, то можна прогнозувати формування в нього чiткоl, конструктивно! соцiально-професшно! позицi!. Активно-позитивне (суб'ективне) ставлення до майбутньо! професiйно! дiяльностi в системi професiйно-технiчно! освiти е стрижнем, навколо якого конструюються властивостi та якосп особистостi фахiвця-професiонала.
Готовнiсть iнженера-педагога комп'ютерного профшю до професiйно! дiяльностi у ПТНЗ включае мотивацiйний, когнiтивний, операцшний i технологiчний компоненти (рис. 1)._
Щншсш iнженерно-педагогiчнi орiентацi! фахiвця Свiтогляднi iде! Iнженерно-педагогiчнi знання
Мотиви Мотивацiйний компонент Когштивний компонент Знання iнформацiйних технологiй (комп'ютернi знання)
Готовн1сть 1нженера-педагога до професшно! д1яльносп
Iнженерно-педагогiчнi вмiння i навички Вольовi зусилля
Операцiйний компонент Технологiчний компонент
Iнновацiйнi технологi! 1нформацшш системи Конструктивне ставлення до iнженерно-педагогiчно! дiяльностi
Рис. 1. Структура готовностi тженера-педагога комп 'ютерного профшю до професшно^
дiяльностi.
Системнi, структурш критери виражають «цшсш» властивостi готовностi майбутнього iнженера-педагога до професшно! дiяльностi. Цi властивосп притаманнi особистостi, яка готова здшснювати iнженерно-педагогiчну дiяльнiсть. З огляду на це функцюнальт критери включають:
- мотиви iнженерно-педагогiчно! дiяльностi як результат осмисленосп отриманих знань (критерiй оцiнки - осмислетсть);
- системнiсть iнженерно-педагогiчних знань i ступiнь сформованостi на !х основi цiннiсних професiйних орieнтацiй (критерiй оцiнки - системнiсть);
- глибину iнженерно-педагогiчних знань (критерiй оцiнки - глибина);
- обсяг отриманих знань, сформоватсть i повноту складу iнженерно-педагогiчних умiнь (критерiй оцiнки - обсяг знань).
Готовтсть до профеайно! даяльносп псно пов'язана з мотивацieю, яка не тшьки визначае актуальнiсть тако! дiяльностi, й перспективу и розвитку в потрiбному напрямi або перенесення на iншi галуз^ Готовнiсть формуеться усп1шно тодi, коли в студента розвинута позитивна мотиващя засвоення шженерно-педагопчних знань i вмiнь. З огляду на це проввдним системоутворювальним чинником е усвiдомлення майбутнiм фахшцем iнженерно-педагогiчно! дiяльностi як свого професiйного обов'язку, що е результатом осмислення навчально-виробничих проблем, необидност та можливосп 1х вирiшення.
Мотивацiйний компонент готовностi майбутнього iнженера-педагога комп'ютерного профiлю до професшно! дiяльностi передбачае також глибоке розумшня ним рiзноманiтно! цiнностi iнженерно-педагогiчно! тдготовки: економiчно!, тзнавально!, естетично!, морально!, розвивально! тощо.
Розвиток мотивацiйного компонента готовносп майбутнiх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профiлю до професшно! дiяльностi детермiнуеться когнiтивним компонентом, який передбачае формування в суб'ектнш свiдомостi фах1вця цiлiсно!, системно!, дiалектично! картини свiту i визначаеться змютом iнженерно-педагогiчно! дiяльностi.
Операцiйний компонент готовносп iнженера-педагога до майбутньо! професiйно! д1яльносп передбачае оперування фахiвцем усiма необхiдними методиками отримання та обробки iнженерно-педагогiчно! iнформацi!, методами створення вiртуальних середовищ як навчального, так i виробничого характеру. Цей компонент визначаеться глибиною та обсягом отриманих знань, повнотою iнженерно-педагогiчних умшь.
Технологiчний компонент характеризуеться конструктивним пiдходом iнженера-педагога до професшно! даяльносп, процесу впровадження iнженерно-педагогiчних принцитв у дiяльнiсть навчальних закладiв системи професшно-техтчно! освiти та виробництва.
Шсля проходження студентами IV курсу педагопчно! практики у ПТНЗ рiзних титв нами було проведено педагогiчний експеримент щодо ефективностi системи професiйно! тдготовки майбутшх iнженерiв-педагогiв засобами iнформацiйних технологш Вiн передбачав можливостi використання штегративного пiдходу на основi сучасних педагопчних технологiй навчання пiд час виршення реальних iнженерно-педагогiчних (професiйних) завдань.
Для експериментально! перевiрки системи професiйно! тдготовки студенпв було розроблено комплекс квалiфiкацiйних контрольних завдань, як1 передбачали виконання професiйних завдань, наближених до реальних умов дiяльностi майбутнiх фахiвцiв комп'ютерного профшю. Головна мета такого контролю - виявлення пiдготовленостi майбутнiх iнженерiв-педагогiв до реально! професiйно-виробничо! д1яльност1. У контрольних групах ми використовували традицшш форми i методи навчання. В експериментальних групах професiйна пiдготовка майбутшх фахiвцiв здiйснювалася на основi шформацшних технологiй, як1 Грунтуються на пошуково-дослвдницькш дiяльностi студентiв, iнтеграцi! професiйно-теоретичних i професiйно-практичних дисциплiн, моделюваннi у навчальному процесi функцiональних умiнь студенлв щодо !х посад у ПТНЗ i на виробництвi [8, с. 62-63].
Шд час експериментально! тдготовки мотиващя студент1в змiнилася. В експериментальних групах значно зменшилася кiлькiсть студенпв з невираженими мотивами (з 39,1 до 0,8 %). У контрольних групах шльшсть студенпв з невираженими мотивами змшилась дещо менше: з 36,2 до 22,3 %. Окрiм цього, змшилася структура мотивацi!: домiнуючим мотивом студентiв експериментальних груп була !х готовнiсть до професiйно! д1яльносп. Отже, пiдготовка майбутнiх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профшю за експериментальною
методикою призводить до зростання у студенпв мотивацп до навчання та спрямовуе ïx на професiйну дiяльнiсть.
Ощнка р1вня мотивацiï проводилася за п'ятибальною шкалою (ввд 1 до 5 балiв), де 5 балiв - еталонний рiвень, потреба як1сно виконувати професiйну дiяльнiсть на основi використання сучасних iнформацiйниx теxнологiй, прояв значного штересу до використання засобiв шформацшних теxнологiй; 1 бал - ввдсутшсть бажання використовувати засоби iнформацiйниx технологш, що свiдчить про несформованiсть мотивацп [9, с. 89].
Iндивiдуальний рiвень мотивацiï майбутнього iнженера-педагога ми ощнювали так: високий рiвень - 21-25 балiв, середнiй - 17-20, низький - 13-16. Наприклад, у майбутшх шженерш-педагопв, як1 мають високий ршень мотиваци, переважають пiзнавальнi та професшт мотиви; так1 студенти добре розумшть значення iнформацiйниx технологий для подальшо1' профеайно1' дiяльностi. У студенпв, яю мають середнiй рiвень, переважають особиспсш мотиви, пiзнавальнi та професiйнi мотиви розвинуп слабше; такi студенти не завжди розумiють значення iнформацiйниx технологш у подальшш професiйнiй дiяльностi. У майбутшх шженерш-педагопв комп'ютерного профiлю, як мають низький р1вень мотиваци, тзнавальт та професiйнi мотиви розвинуп недостатньо; вони слабо розумшть значення шформацшних технологш гад час подальшого професшного становлення [9, с. 89-90].
За допомогою статистичного аналiзу встановлено, що на початку експерименту контрольш та експериментальш групи статистично не вiдрiзнялися (U = 0,237) на рiвнi значущостi р = 0,05. Шд час експерименту вiдбулися змiни в експериментальних групах (Т = 7,017) на рiвнi значущостi р = 0,001. У контрольних групах змши не мали статистично достовiрного характеру (Т = 0,103) на рiвнi значущосп (р = 0,05).
У студенпв експериментальних груп помiтно зросла мотиващя (майже 90 % студенпв досягли середнього та високого рiвнiв сформованостi мотивацiйного компонента), тодi як щ показники в контрольних групах становлять 69,6 %. На нашу думку, бшьш високий рiвень мотиваци студенпв експериментальних груп (порiвняно з контрольними групами) пов'язаний з тим, що в процес реалiзацiï педагогiчноï системи професiйноï пiдготовки майбутнi iнженери-педагоги комп'ютерного профiлю оволодши сучасними шформацшними теxнологiями та методиками навчання i почали бiльш чiтко уявляти свою професшну дiяльнiсть на основi засоб1в iнформацiйниx теxнологiй.
Ускладнення, пов'язаш з використанням сучасних iнформацiйниx технологш (найбшьше комп'ютерних теxнологiй навчання), незнання методики роботи з використанням рiзниx засобiв iнформацiйниx теxнологiй, невмiння пшбрати потрiбне прикладне програмне забезпечення тощо - це найбiльш поширенi проблеми, з якими можуть зiткнутися майбутш фаxiвцi комп'ютерного профiлю у свош професiйнiй дiяльностi. Розроблена педагогiчна система професшно1' пiдготовки iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профiлю була побудована так, щоб у майбутнш дiяльностi так1 фаxiвцi мали змогу усунути максимальну к1льк1сть цих проблем.
За даними анкетного опитування ми виявили розподiл студентiв за набраними балами в процеа формування когнiтивного компонента професiйноï пiдготовки студенпв контрольних та експериментальних груп до i шсля експерименту. На початок експерименту студенти вах груп одержували низьк й середнi бали. Шсля експерименту в експериментальних групах бшъштсть студенпв одержали висок бали, а в контрольних групах щ даш залишилися практично незмiнними.
Результати статистичного аналiзу показали, що перед початком експерименту контрольш та експериментальш групи статистично, ймовiрно, не вiдрiзнялися (U = 0,935) на рiвнi значущосп р = 0,05. У процеи дослiдження отримано змiни в експериментальних групах (Т = 5,115) на рiвнi значущосп р = 0,01; у контрольних групах змши, що ввдбулися, не мали статистично достовiрного характеру (Т = 1,132) на рiвнi значущосп р = 0,05.
Шсля обробки оцiнок за окремими показниками (володiння базовими знаннями, поява незалежних думок та ïx аргументащя, розширення сфери пiзнавальниx iнтересiв) ми визначили рiвнi сформованост1 когнiтивного компонента. За час проведення експерименту вщбувалися iстотнi змiни результат1в. Якщо за кожним показником високий р1вень у студенпв контрольних та експериментальних груп вщсутнш, то середнш i низький р1вт в них приблизно однаковг Вiдсоток студент1в, як1 показали середнш р1вень знань, в експериментальних групах склав 13,5 %, а в контрольних групах вш дещо вищий -15,4 %.
Пiд час експерименту у студенпв експериментальних груп вiдбувався безперервний процес формування базових знань, що здiйснювався на лекцiйних, практичних i лабораторних заняттях. У завершальнiй стадо експерименту спостер^алися суттевi розбiжностi мiж контрольними та експериментальними групами. Якщо високий ршень у студентiв контрольних груп, як i ранiше, ввдсутшй, то в студенив експериментальних груп вш склав 67,3 %. Середнш рiвень в експериментальних групах наблизився до 26,9 %, а в контрольних групах вш становив 17,3 %. Низький рiвень в експериментальних групах невеликий - 5,8 %, а в контрольних вш значно вищий - 82,7 %.
Виявлено результати рiвнiв сформованостi операцiйного компонента професшно! пiдготовки майбутнiх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профшю контрольних та експериментальних груп до i пiсля експерименту. Зпдно з ними, до експерименту бшьшють студентiв усiх груп одержували низьш й середнi бали. Пiсля експерименту показники змшилися: в експериментальних групах бшьша к1льк1сть студентiв одержала висок бали, у контрольних групах ситуащя залишилася практично незмiнною.
Результати статистичного аналiзу, отриманi пiд час до^дження, показали, що перед початком експерименту контрольш та експериментальнi групи статистично, ймовiрно, не вiдрiзнялися (и = 1,115) на рiвнi значущостi р = 0,05. У процеа дослвдження були отриманi змiни в експериментальних групах (Т = 6,211) на рiвнi значущосп р = 0,001, а в контрольних групах змши не носили статистично достовiрного характеру (Т = 1,237) на рiвнi значущосп р = 0,05.
Шсля виявлення пiдготовленостi студентiв за окремими показниками (володшня програмним забезпеченням, створення автоматизованих систем управлiння навчальним процесом, розробка алгоритмiв iмiтацiйного комп'ютерного моделювання) операцiйного компонента було визначено рiвнi його сформованостi.
Аналiзуючи результати, ми бачимо ситуащю, аналогiчну з попередшми компонентами. За всiма показниками на початку експерименту високий рiвень не показала жодна з груп. Середнш рiвень був приблизно однаковим. Низький рiвень в експериментальних i контрольних групах на початок експерименту був у межах 40,4^94,2 %. Таким чином, можна стверджувати, що до експерименту студенти груп мали приблизно однакову шдготовку. Високий рiвень в експериментальних i контрольних групах становив 0,6 %; середнш рiвень в експериментальних групах - 23,2 %, у контрольних - 30,8 %; низький рiвень в експериментальних i контрольних групах мав наближеш значения i становив 76,2 i 68,6 % ввдповвдно.
Пiсля проведення експерименту ми спостер^али значнi змiни в результатах: в експериментальних групах високий рiвень зрю до 75,0 %, а в контрольних групах вш не змшився. На середньому рiвнi в експериментальних групах показник зменшився до 15,4 %, у контрольних групах вш становив 9,6 %. Низький рiвень в експериментальних групах до експерименту становив 76,2 %, шсля експерименту вш зменшився до 9,6 %; у контрольних групах результати шсля експерименту зросли до 89,8 %.
Ощнювання ршшв сформованосп технолопчного компонента професшно! шдготовки майбутшх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профшю показало, що на початку експерименту в контрольних та експериментальних групах студенти одержували низьш й середш бали. Шсля експерименту ситуащя змшилася: в експериментальних групах бшьша кшьшсть студенпв одержала висок бали, а в контрольних групах ситуащя залишилася практично незмшною.
Результати статистичного аналiзу даних, отриманих у процес дослщження, показали, що на початку експерименту контрольш та експериментальш групи статистично не вiдрiзнялися (и = 0,273) на рiвнi значущостi р = 0,05. Шд час експерименту отримано змiни в експериментальних групах (Т = 3,589) на ршш значущосп р = 0,01, а в контрольних групах змши, що ввдбулися, не мали статистично достовiрного характеру (Т = 0,281) на рiвнi значущосп р = 0,05.
Шсля визначення ощнки пiдготовленостi студенпв до майбутньо! професiйно! дiяльностi за показниками технолопчного компонента (структурування шформацшних систем i систем автоматизованого проектування, органiзацiя програмних засобiв систем управлшня, проектування, розробка i впровадження у навчальний процес шформацшних технологш) нами визначено рiвнi сформованост компонента.
Отримат результати даагностики технологiчного компонента педагопчно! системи пiдготовки майбутнiх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профiлю до професшно! даяльносп е пiдтвердженням того, що до експерименту високий рiвень не показала жодна з груп, а середнiй i низький рiвнi були приблизно однаковими.
Протягом експерименту студенти експериментальних груп навчалися варiативно використовувати знания, вмшня i навички, набувати практичного досв^ оволодiння iнформацiйними технологiями. Наступнiсть i поступовiсть ускладнення завдань, наявнiсть проблемних ситуацiй дозволили забезпечити бiльш розвинену гнучк1сть мислення, наполегливiсть у досягненш мети, екстраполяцш наявних знань i вмiнь у конкретнiй педагогiчнiй ситуацп.
Високий ршень на початку експерименту в експериментальних групах показали 2,3 % студенпв, у контрольних групах - 1,9 %. Середнш ршень в експериментальних групах становив 34,0 %, у контрольних - 31,4 %, а низький ршень становив 66,3 i 64,1 % вiдповiдно.
Аналiз результапв як1сних i шльшсних характеристик формування технологiчного компонента показав ютотну перевагу студентiв експериментальних груп над студентами контрольних груп. Високий результат в експериментальних групах тсля експерименту показали 36,5 % студенпв, а в контрольних групах ввдсоток студенпв iз високим рiвнем сформованосп технологiчного компонента становив 2,2. Середнш рiвень в експериментальних групах показали 38,5 % студенпв, у контрольних групах середнш рiвень знизився до 19,2 %. Низький рiвень в експериментальних групах становив 25 % (до експерименту був 66,3 %), у контрольних групах результат незадовшьний: показник рiвня зрю до 78,6 %.
Узагальнюючи результати сформованосп структурних компонента педагопчно! системи професшно! тдготовки майбутнiх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профiлю, можна вiдзначити, що !х показники в експериментальних групах виросли майже вдвiчi (табл. 1).
Таблиця 1.
Узагалънет рiвнi сформованостi компонентiв професшноI готовностi майбуттх
iнженерiв-педагогiв
Рiвнi Компоненти
Мотивацшний Когштивний Операцшний Технолопчний
Кшьюсть студентiв, %
до тсля до тсля до тсля до тсля
КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ
Високий - - 3,7 69,2 - - - 67,3 0,6 0,6 0,6 75,0 1,9 2,3 2,2 36,5
Середнш 36,5 26,9 36,3 28,9 15,4 13,5 17,3 26,9 30,8 23,2 9,6 15,4 34,0 31,4 19,2 38,5
Низький 63,5 73,1 60,0 1,9 84,6 86,5 82,7 5,8 68,6 76,2 89,8 9,6 64,1 66,3 78,6 25,0
Аналiз результапв педагогiчного експерименту дав можливiсть виявити пряму залежиiсть мiж функцiонуванням розроблено! системи, професiйними компетентностями i станом тдготовки до професшно! даяльносп майбуттх фахiвцiв. Перевiрка набутих студентами професшних компетентностей засвiдчила, що експериментальна методика навчання на основi iнтегративного тдходу до вивчення професiйно-орiентованих дисциплiн i сучасних iнформацiйних технологiй дала змогу пiдвищити професiйнi компетентностi
студентiв, забезпечити !х стабшьну позитивну динамiку, а також покращити загальну готовнiсть майбутнiх фахiвцiв до професшно! дiяльностi.
Перспективами подальших розввдок е урiзноманiтнения форм навчально! дiяльностi студенпв шляхом створення авторських електронних навчально-методичних комплексiв на основi штегративного пiдходу та сучасних iнформацiйних технологш
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексеенко Т. Ф. Бша книга нацюнально! освiти Укра!ни / Т. Ф. Алексеенко, В. М. Ашщенко, Г. О. Балл, I. Д. Бех та ш.; за заг. ред. акад. В. Г. Кременя. - К.: 1нформацшш системи, 2010. - 342 с.
2. Ашеров А. Т. Введення в спещальшсть iнженера-педагога комп'ютерного профiлю: навч. посiбник / А. Т. Ашеров, О. Е. Коваленко, С. Ф. Артюх. - Харкв: Вид-во Укр. шж.-пед. академй, 2005. - 224 с.
3. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов / Э. Ф. Зеер. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.
4. Бакатанова В. Б. Психолого-педагопчш умови професшного ввдбору майбутшх шженер1в-педагопв: дис. ... канд.пед.наук: 13.00.04 / Веротка Бориавна Бакатанова.-Харкв, 1996.-190 с.
5. Громов в. В. Формування педагопчних знань i вмiнь майбутшх iнженерiв-педагогiв у процесi навчання комп'ютерних дисциплiн: дис. ... канд. пед. наук: 13.01.02 / ввген Володимирович Громов. - Харкв, 2006. - 248 с.
6. Абдуллина О. А. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. - 1998. - № 3. - С. 21-23.
7. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. -М.: Магистр, 2003. - 308 с.
8. Горбатюк Р. М. Система професшно! тдготовки майбутшх iнженерiв-педагогiв комп'ютерного профшю: монографiя / р. М. Горбатюк. - Тернопшь: Поибники i тдручники, 2009. - 400 с.
9. Поввдайчик О. С. Формування шформацшно! культури майбутнього сощального прац1вника в процесi професiйноl пiдготовки: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Оксана Степашвна Повщайчик. - Тернопшь, 2007. - 182 с.
УДК 378.091.313:004.9
М. Ю. КАДЕМ1Я
ВИКОРИСТАННЯ ВЕБ-КВЕСТ1В У ПРОЦЕС1 ПОДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ
ТЕХНОЛОГ11
Розглядаеться характеристика та методика використання ттерактивноI методики веб-квестiв в iнтеграцii з тради^йним навчанням у тдготовц майбутнього вчителя технологи у вищт школi, наводиться класифiкацiя та типи освттх веб-квестiв.
Ключовi слова: Веб-квест, ттерактивна методика навчання, тформацшно-комуткацтт технологи, 1нтернет, проект, навчальний процес.
М. Е. КАДЕМИЯ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕБ-КВЕСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ
Рассматривается характеристика и методика использования интерактивной методики веб-квестов в интеграции с традиционным обучением в подготовке будущего учителя технологии в учебном процессе высшей школы, приводится классификация и типы образовательных веб-квестов.
Ключевые слова: Веб-квест, интерактивная методика обучения, информационно-коммуникационные технологии, Интернет, проект, учебный процесс.
M. Ju. KADEMIYA
USAGE OF WEB QUEST IN THE PREPARATION OF TECHNOLOGY
TEACHERS
A description of interactive web quest methods and techniques for integration with traditional training in the learning process durin the future technology teacher preparation in school, work classification and types of educational web-quests.
Keywords: Web-quest, interactive methods of training, information and communication technology, Internet, design, the learning process.
Одшею з домiнуючих тенденцш цившзацп ХХ1 ст. е глобальна шформатизащя суспшьства. Зростае роль навчальних закладiв у тдготовщ фахiвцiв до самостшного прийняття рiшень, дш, самостiйноï професiйноï дiяльностi у високорозвинутому iнформацiйному середовищi й iн.
Ниш у ВНЗ практично вс студенти користуються сучасними 1КТ, що спрощуе для них процес пошуку шформацп, обробки ïï та представления в рiзних презентацiйних формах. Використання комп'ютера як шструменту творчоï дiяльностi сприяе досягненню таких цiлей: пiдвищения мотивацп до самоосвiти; формування нових компетенцш; реалiзацiя креативного потенцiалу; пiдвищения особиспсно1' самооцiнки; розвиток особистiсних якостей.
Вища освiта Украши побудована вiдповiдно до вимог Болонсько1' коивенцiï, де особлива увага придметься самостiйнiй робот студенпв, яка потребуе пiдвищения й штеграцп видiв i форм органiзацiï навчально1' дiяльностi студентiв. 1нтегрування 1КТ з педагопчною системою органiзацiï навчально1' дiяльностi дозволяе розширити навчальнi можливосп студенпв, здшснити вибiр i органiзацiю iндивiдуальноï траекторiï навчання, що розвивае в контексп розвитку самостшного критичного i творчого мислення. Визначальну роль в цьому вiдiграе 1нтернет, який е ушверсальним засобом пошуку iнформацiï та передачi знань, особливо в процеа самостiйноï роботи студентiв, що, в свою чергу, потребуе формування навичок iнформацiйноï дiяльностi. Як педагогiчнi технологи сприяють формуванню навичок iнформацiйноï даяльносп студентiв ВНЗ та е основою для здшснення 1'хньо1' самостiйноï дiяльностi?
Аналiз попереднiх дослiджень свiдчить, що штенсивний розвиток iнформацiйних технологiй, активне впровадження 1нтернету у навчальний процес привели до появи ново1' технологи його використання для розв'язування навчальних задач - веб-квеста. Цiею проблемою откувалися професори Унiверситету Сан-Дiего (США) Б. Додж, Т. Марч та вчеш £.С. Полат, Я. С. Биковський, Н. Нiколаева та ш.
Мета статп полягае у розглядi iнтерактивноï методики навчання Веб-квестiв у штеграцп з традицшною методикою навчання та активного використання 1нтернету у тдготовщ вчителiв технологiï в процес навчання у ВНЗ.
Нинi е багато педагопчних технологiй навчання, яю забезпечують самостiйну роботу студентiв. Враховуючи значш обсяги iнформацiï, необхiднiсть 1'х обробки i передачi, потрiбно штегрувати цi педагогiчнi технологiï з 1КТ, використанням 1нтернету. Зважаючи на те, що у ВНЗ особливе мюце займае дослiдницька робота студентiв, заслуговуе на увагу iнтеграцiя методу проекпв з використанням 1нтернету та рольових п-ор. Такий вид проектiв називають Веб-квестом.
Веб-квест (webquest) у педагогiцi - це проблемне завдання з елементами рольово1' гри, для виконання яко1' використовуються iнформацiйнi ресурси 1нтернету [3, с. 34].
Веб-квести, органiзованi засобами Веб-технологш у середовищi WWW, за своею оргашзащею е дуже складними. Вони спрямованi на розвиток у студенпв навичок аналпичного i творчого мислення. Викладач мае володiти високим рiвнем предметно^ методично1' та шформацшно-комушкацшно1' компетентностi.
Таким чином, веб-квест поеднуе в собi iдеï проектного методу та ^ових технологiй у середовищi WWW засобами веб-техиологiй.
Пiд квестом (англ. quest - подорож, мандрТвка) розумiють комп'ютерну гру, в як1й гравець мае добитися певно! мети, використовуючи власш знания i досвiд, а також спшкуючись з учасниками квеста [3, с. 68].
Основою веб-квеспв е проектна методика, що орiентована на самостшну дiяльнiсть студенпв - шдивТдуальну, парну, групову, котра здiйснюеться за певний промiжок часу. Цей метод оргашчно сполучаеться з груповим тдходом до навчання (cooperative learning). Проектна дiяльнiсть найбiльш ефективна, якщо i'l вдаеться пов'язати з програмним матерiалом, значно розширюючи i поглиблюючи знання студентiв у процесi роботи над проектом. Метод проекпв завжди передбачае виршення проблеми, розв'язок яко! не обмежуеться одиiею темою. Розв'язання проблеми сприяе тому, що вдаеться переключити увагу студентiв з форми вислову на ii змiст. Студенти зайнятт тим, як вирiшити проблему, як знайти рацiональнi способи i'i' розв'язку, де знайти переконливi аргументи, що доводять правильнiсть обраного шляху.
Уперше термiн «веб-квест» (webquest) був запропонований у 1995 р. Бернi Доджем, професором Унiверситету Сан-Дiего (США). Автор розробив iнновацiйнi додатки 1нтернету з метою штеграцп в навчальний процес для рТзних предметiв i рТвшв навчання.
Б. Додж видшив три принципи класифшацп веб-квестiв:
1. За тривалютю виконання: короткостроковТ та довгостроковг
2. За предметним змютом: монопроекти, мiжпредметнi веб-квести.
3. За типом завдань, ям виконують учш: переказ, компшяцшш загадки, журналiстськi, конструкторсьш, творч^ переконуючi, розв'язок стрних проблем, самотзнавальш, аналiтичнi, ощнш, науковi.
Завдання на переказ е найбшьш примиивними. Це найпростший приклад використання 1нтернету як джерела шформацп. Вони вважаються веб-квестом за умови:
формат i форма докладiв студентiв вiдрiзняеться втд орипналТв матерiалiв; матерiал тексту не е простим котюванням тексту з 1нтернету у текстовий редактор;
студенти вшьш у виборТ того, про що розповвдають i яким чином оргашзовують знайдену iнформацiю;
студенти використовують навички збирання, систематизаци та обробки шформаци [2, с.
125].
Сутшсть комптяцшного завдання полягае в тому, що студенти мають взяти шформащю з рТзних джерел i привести i'i' до единого формату. Шдсумкова комтлящя може бути опублiкована в 1нтернеп або представлена у виглядТ нецифрового продукту, наприклад, книги.
Веб-квест, який створений на основТ завдання-загадки, потребуе синтезу iнформацii з набору джерел i створення головоломки, яку неможливо розв'язати простим пошуком ввдповвд на сторшках 1нтернету. Навпаки, необхiдно придумати загадку, розв'язок яко! потребуе:
- засвоення iнформацii з множини джерел;
- складання iнформацii в едине цше за допомогою висновк1в, узагальнень Тз рТзних джерел iнформацii;
- виключення хибних ввдповвдей, як1 спочатку вважалися вТрними, а в процес розгляду стали хибними.
У журнал^тських веб-квестах студенти мають зТбрати факти та оргашзувати !х у жанрТ репортажу новин, штерв'ю i т. ш.
Конструкторський веб-квест потребуе ввд студенпв створення продукту або плану з виконання рашше визначеноi мети в певних межах.
Творчий веб-квест вимагае ввд студенпв створення продукту в заданому формап. ТворчТ проекти схож1 на конструкторсьш, проте е вшьними i непередбачуваними в сво'х результатах. У процес ощнки таких проекпв необхвдно бшьше уваги придшяти творчосп й самовираженню студенпв.
Веб-квести з виршення стрних проблем передбачають пошук i представлення рТзних, а школи суперечливих думок з однiеi проблеми i спробу привести !х до консенсусу.
Переконуючий веб-квест мае на мет створення продукту, здатного переконати будь-кого. Таке завдання виходить за меж1 звичного перекладу i вимагае втд учшв розробки аргумента на користь будь-якого твердження, думки, варТанта розв'язку проблеми на основТ матерТалТв, одержаних у процеа роботи з квестом. Кшцевим продуктом такого проекту може бути лист, стаття, прес-релТз, постер, вщеозапис, мультимедайна презентащя, веб-сторшка i т. ш.
Веб-квести, як ор1ентован1 на самогазнання, мають на мет краще тзнання самих себе, що може розвиватися через досл1дження он-лайн i оффлайн.
Аналтичний веб-квест дослщжуе взаемозв'язок речей реального CBiTy в межах задано! теми. Так завдання дають пiдгрyнтя для одержання учнями знань в умовах, за яких вони мають уважно вивчати речi, знаходити спiльне i вiдмiнне, а також находити приховаш схожi явища, розyмiти зв'язок причин i наслiдкiв, обговорюючи !х значения.
Науков1 веб-квести слугують для знайомства та залучення студенпв до наукових до^джень у рiзних галузях знань. 1нтернет мiстить iсторичнy та свiжy iнформацiю, яка може бути корисною в будь-якш галyзi науки.
Оцтш веб-квести представляють студентам низку предмепв iз запрошенням до !х ощнки або класифiкацii, вибору рiшения з обмеженого списку або ощнки результапв проведених дослiджень.
На думку £.С. Полат, веб-квест повинен мати наступну структуру:
- вступ (формулювання теми, опис головних ролей учаснишв, сценарш квеста, план роботи або огляд усного квеста);
- центральне завдання (завдання, питання, на якi студенти мають найти вiдповiдь в межах самостшного до^дження, який пiдсyмковий результат повинен бути досягнутий);
- список шформацшних ресyрсiв, як1 можна використати тд час дослiджень, у тому чи^ ресурси 1нтернет;
- опис основних етатв роботи; керiвництво до ди;
- висновок (пiдсyмки до^дження, питання для подальшого розвитку теми). Розглянута iнтерактивна методика веб-квестiв учить находити необхвдну iнформацiю,
здiйснювати ii аналiз, систематизувати i вирiшyвати поставлен задачi. Ii використання е нескладним, не потребуе завантаження додаткових програм або отримання специфiчних технiчних знань та навичок - необхвдним е лише комп'ютер з доступом до 1нтернету [4, с. 45].
Ниш в рiзних сферах дiяльностi е нестача фахiвцiв, як1 здатнi самостшно та в командi розв'язувати проблеми, робити це за допомогою 1нтернету. Тому навчання майбyтнiх yчителiв технологи у проектнш дiяльностi - веб-квесп в iнтеграцii з iншими педагопчними технологiями сприятиме активному процесу одержання знань, умшню находити необхiднy шформащю, використовувати рiзноманiтнi iнформацiйнi джерела, запам'ятовувати, здшснювати пошук розв'язк1в, вирiшyвати певш завдання i проблеми, органiзовyвати себе до роботи. Веб-квести сприяють тдвищенню якостi освiти у ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Быковский Я. С. Образовательные квест-проекты // Материалы международной конференции «Информационные технологи в образовании. ИТО-99» [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ito.bitpro.ru / 1999
2. Интернет в гуманитарном образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Е. С. Полат,
A. Е. Петров, М. В. Моисеева, Е. С. Полат. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 272 с.
3. Кадемiя М. Ю. 1нновацшш технологи навчання: словник-глосарш: навчальний помбник для студенпв, викладачiв / М. Ю. Кадемш, Л. С. £всюкова, Т. В. Ткаченко. - Львiв: СПОЛОМ, 2011. - 196 с.
4. Николаева Н. В. Образовательные веб-квесты как метод и средство развития навыков информационной деятельности учащихся // Вопросы Интернет-образования. - 2002. - № 7. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: // vio.fio.ru_07
5. Трайнев В. А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании /
B. А. Трайнев, В. И. Теплышев, И. В. Трайнев. - М.: Изд. Дашков и К., 2008. - 320 с.
