CC BY
23
фигурирующими в терминах тезауруса. Поисковая подсистема используется также для реализации режима «Энциклопедия», в котором пользователю доступны списки понятий и модулей в алфавитном порядке и, следовательно, предоставляется возможность выбора сведений о любом понятии или модуле.
Административная подсистема служит для проверки корректности БУМ. Пользователи системы могут быть оповещены, например, об отсутствии некоторого термина тезауруса в выходах модулей, о неправильности заполнения полей метаданных, возможно получение справки о количестве модулей и элементов тезауруса в некотором пакете и т.п.
Компьютерные средства обучения влияют на организационные формы образования, на функции педагога и учащегося, на технологию обучения. Созданы системы обучения с использованием методов новых информационных технологий. Пример такой системы - система БиГОР, которую рекомендуется использовать автономно с установкой ее на клиентской машине или в сетевом варианте с использованием Web-технологий.
Список литературы
1. Вендров А.М. Проектирование программного обеспечения. - М.: Финансы и статистика, 2000. -352 с.
2. Демкин В., Вымятнин В., Можаева Г., Тарунина Г. Дистанционное обучение и мультимедиа //Высшее образование в России. — 1998.— № 4.— С. 121 — 124.
3. Зайнутдинова Л.Х. Психолого-педагогические требования к электронным учебникам (на примере общетехнических дисциплин).— Астрахань: АГТУ, 1999.— 71 с.
4. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 96 с.
5. Норенков И.П. Технологии разделяемых единиц контента для создания и сопровождения информационно-образовательных сред // Информационные технологии, 2003, № 8.
6. Норенков И.П., Зимин А.М. Информационные технологии в образовании - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004.
7. Норенков И.П., Уваров М.Ю. База и генератор образовательных ресурсов // Информационные технологии, 2005, № 9.
8. Панченко В.М. Компьютерные технологии и системы обучения. Технологии разделяемых единиц контента в системе программ единичных экспериментов. - М: МИРЭА, 2008. _ 156 с.
9. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» // Информатика и образование.— 1996.— № 5.— С. 1 — 20.
10. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России.— 2001.— №1.— С. 116 — 119.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
Шепелев Александр Игоревич,
студент 2 курса, Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного
федерального университета, Ростов-на-Дону;
Петренко Марина Александровна, к.п.н., доцент, Южного федерального университета, Ростов-на-Дону
АННОТАЦИЯ
В статье представлена технология развития критического мышления как целостная система работы с информацией в процессе чтения и письма. Технология направлена на развитие качеств личности нового формата: креативной, открытой, владеющей навыками работы с большим объёмом информации и имеющей высокий уровень восприятия, понимания, адекватности подхода к окружающему поликультурному миру. В качестве примера в контексте обучения немецкому языку рассматриваются такие приёмы данной технологии, как «кластер», «фишбоун», «синк-вейн».
ABSTRACT
The article presents the technology of the development of critical thinking as an integral system of work with information in the process ofreading and writing. The technology is aimed at the development ofpersonal qualities of a new format: creative, open, owning the skills of work with large amounts of information and having a high level of perception, understanding, and adequacy of approach to the surrounding multicultural world. For example, in the context of German language teaching the methods of this technology, such as "Cluster", "Fishbone", "Cinquain", - are being considered.
Ключевые слова: креативность, критическое мышление, творческая активность.
Keywords: creativity, critical thinking, creative activity.
В современном мире востребованы такие качества личности, как креативность, острота ума, спосбность мыслить критически, быстро реагировать на изменения. Это переводит на новый уровень представления классической дидактики о том, для чего учить, чему учить и как учить. Уровень, где нет места устоявщимся формам и образцам,
а есть многообразие и гибкость образовательного процесса. Соответственно, очевиден тот факт, что объём проблем образования XXI века чрезвычайно широк. Острую необходимость в формировании человека нового типа можно рассматривать как открытый вызов системе образования. Насколько отчётливо и в духе времени определя-
ются цели и содержание образования, насколько адекватны его технологии, настолько эффективно и продуктивно оно выполнит социокультурный заказ на раскрытие, развитие и использование безграничных потенциальных возможностей человека. На наш взгляд, это позволит решить проблемы, связанные с диссонансами подготовки человека к жизни в постоянно меняющемся, нестабильном мире. Но важным обстоятельством в данном контексте является выбор педагогом мировоззренческой позиции, основанной на гуманистическом подходе к образованию личности.
По-нашему мнению, гуманистический подход в современном образовании - это серьёзная мировоззренческая позиция, которая определяется несколькими очень важными положениями. Во-первых, она основана на твёрдом убеждении педагога в том, что личность Ученика полна неисчерпаемых возможностей развёртывания творческой активности и имеет мощный (хотя зачастую скрытый и нереализованный) потенциал в способности овладеть собственной жизнью, приняв на себя ответственность за неё. Во-вторых, эти возможности могут быть реализованы при условии психолого-педагогической поддержки. Следствие этого - принципиальный отказ от редукционистских взглядов, объективирующих человека и игнорирующих личностную основу его бытия - во всей её сложности и противоречивости. В-третьих, основной позицией в такой поддержке является диалог, отметающий авторитарные и манипулятивные технологии общения [2].
В связи с этим возникает необходимость использования в педагогической деятельности новых приёмов и современных, адекватных духу времени и социо-культур-ному заказу общеобразовательных технологий, которые коррелируют с теорией педагогической интеракции, опирающейся на фундаментальные законы развития и социального функционирования. К технологиям такого формата можно отнести технологию развития критического мышления, которая: 1) позволяет организовывать педагогический процесс на научных закономерностях взаимодействия личности и информации; 2) направлена на развитие навыков работы с большим объёмом информации, умений анализировать и применять необходимые данные в жизни; 3) развивает оценочное, рефлексивное, то есть критическое открытое мышление, не принимающее устоявшихся догм, развивающееся путем наложения новой информации на личностный опыт.
Мы рассматриваем критическое мышление как отправную точку для развития творческого мышления. Взаимообусловленная работа критического и творческого мышления приводит, на наш взгляд, к творческой активности личности. Творческая активность - это обобщающий критерий развития личности, в котором выявляется уровень реализации её сущностных сил, отражается мера возможности их актуализации в реальной преобразовательной практике (в нашем случае это практика изучения иностранного языка) [2].
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) разработана относительно давно - в Америке в 80-е годы ХХ столетия. Но в России технология известна с конца 90-х годов и называется: «Чтение и письмо для развития критического мышления». В основу её положены идеи нескольких теорий: теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении и др. Разработчики технологии РКМЧП Куртис
Мередит, Чарльз Темпл и Джинни Стилл [1] перевели контекст данных теорий в практиику, создав универсальную и изящную педагогическую технологию, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Теперь эта технология признана педагогической наукой и активно реализуется в педагогической практике. Но некоторые особенности реализации данной технологии в рамках конкретного предмета, продолжают обсуждаться и уточняться педагогами-исследователями. В результате изучения данной проблематики, мы пришли к выводу, что если в процессе преподавания немецкого языка, как предмета лингвистического цикла дисциплин, педагог использует технологию РКМЧП, то в качестве образовательного продукта получает развитие познавательной и мыслительной активности обучающегося, совершенствование уровня владения фоновыми и лингвистическими знаниями, кроме того, повышается мотивация к самообразованию и эффективной коммуникации на немецком языке. К сожалению, данная технология незаслуженно обойдена вниманием в пользу традиционных приёмов и способов обучения иностранному языку. Поэтому целью данной публикации является привлечение внимания педагогов- предметников к этой уникальной в своём роде технологии.
Остановимся подробнее на самой технологии. Несмотря на то, что технология имеет привычную трёхфазную структуру: «введение - основная часть - заключение», в рамках технологии РКМЧП данные фазы наполнены иным контекстом и имеют другие названия. Итак:
Первый этап - ВЫЗОВ - задачи (функции) которого: актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме; пробудить к ней интерес; активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами; структурировать последующий процесс изучения материала. Информация, полученная на первом этапе, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - в группах. Второй этап - ОСМЫСЛЕНИЕ - поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа: получение новой информации; её осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если обучающийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем); соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание; поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова. На втором этапе -непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах. Третий этап - РАЗМЫШЛЕНИЕ: (рефлексия) выражение новых идей и информации собственными словами; целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем; анализ всего процесса изучения материала; выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»). В процессе вербальной рефлексии то многообразие мыслей, которые были в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое личностное знание. На третьем этапе происходит творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации, работа ведется индивидуально - в парах - группах.
Конечная цель применения технологии РКМЧП заключается в том, чтобы научить самостоятельному применению этой технологии, чтобы обучающиеся могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.
Существует много приёмов РКМЧП, и на каждой стадии возможно использование определённого набора приёмов. К примеру, на стадии вызова используются: «кластер», обеспечивающий компетенцию «научить учиться» с помощью знаково-символических универсальных действий преобразования учебного материала. Представляет действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний. Кластер составляют: ключевое слово; запись слов вокруг основного слова. Они обводятся и соединяются с основным словом. Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки. Взаимосвязанные понятия соединяются линиями; «корзина идей», позволяющая выяснить все, что знают и думают обучающиеся по обсуждаемой теме урока. Сначала задается вопрос о том, что известно ученикам по исследуемой проблеме и каждый ученик вспоминает и записывает в тетради эту информацию, затем происходит обмен информацией в парах или группах и ученики должны выясняют, в чем совпали и в чём не совпали имеющиеся представления. Потом каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в "корзинке" идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно "сбрасывать" факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации; «денотатный граф» - это способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия; «дерево предсказаний» - это прием, который помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести, тексте. Правила работы с данным приемом: ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество ветвей не ограничено), и листья -обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения; «верные и неверные утверждения»: даётся ряд утверждений по новой теме. В ходе обу-
чения, ученики должны оценить как верные, так и неверные ответы и обосновать свой выбор. Утверждения необходимо сформулировать так, чтобы чтение текста превратилось в поиск. Обучающиеся должны совершить дополнительные мыслительные операции анализа, сравнения, чтобы выйти на выбор правильного утверждения и др..
На стадии осмысления: «инсерт», - это интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления; «чтение с остановками», с использованием различных типов вопросов: простые, уточняющие, интерпретационные (объясняющие), творческие оценочные практические вопросы; схема «фишбоун»-«рыбий скелет» -это графическая техника помогает структурировать процесс, идентифицировать возможные причины проблемы (отсюда еще одно название - причинные (причинно-следственные) диаграммы (причинные карты)). Такой вид диаграмм позволяет проанализировать причины событий более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы; «карточка-сорбонка» (двусторонняя карточка) предполагает наличие одинакового размера карточек, когда на одной стороне карточки вопрос, а на другой - ответ; таблица «плюс - минус - интересно», где отражаются положительные, отрицательные и интересные стороны исследуемой темы; таблица «ЗХУ», отражающая следующие аспекты: знаю, хочу знать, узнал) и др.
На стадии рефлексии: «шесть шляп» - простой и практический способ, позволяющий преодолеть три фундаментальные трудности, связанные с практическим мышлением: эмоции, беспомощность, путаницу. Метод позволяет разделить мышление на шесть типов, или режимов, каждому из которых отвечает метафорическая цветная "шляпа". Такое деление позволяет использовать каждый режим намного эффективнее, и весь процесс мышления становится более сфокусированным и устойчивым; «синквейн», творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк; «диаманта»- стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением, полезно для работы с понятиями, противоположными по значению; «РАФТ» - это приём, когда определяются четыре параметра будущего творческого текста: Р - роль (к примеру, любой человек нашей планеты) А - аудитория (кому будете писать) Ф - форма -(рассказ, например) Т - тема и др..
Покажем на примере некоторых из перечисленных приёмов, как действует технология развития критического мышления на уроках немецкого языка.
die Anzeigetafel (табло)
die Г>ге1ййг (врашаюшаяся дверь)
Схема. 1
das Gepäck (багаж)
«Фишбоун» - «Рыбий скелет» - Диаграмма Исикавы (Схема 2).
1. «Кластер» - это графическая форма организации информации, когда выделяются основные смысловые единицы, которые фиксируются в виде схемы с обозначением всех связей между ними. Он представляет собой изображение, способствующее систематизации и обобщению учебного материала. Приведём следующий пример тема «Der Flughafen (Аэропорт)» (Схема.1).
2. В основе Фишбоуна — схематическая диаграмма в форме рыбьего скелета, широко известная под именем Ишикавы (Исикавы) — японского профессора, который и изобрел метод структурного анализа причинно-следственных связей. Схема Фишбоун
представляет собой графическое изображение, позволяющее наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа причины конкретных событий, явлений, проблем и соответствующие выводы или результаты обсуждения. Схема включает в себя основные четыре блока, представленные в виде головы, хвоста, верхних и нижних косточек. Связующим звеном выступает основная кость или хребет рыбы. В «голове» рыбы формулируется проблема, «косточки скелета» по одну сторону представляют аргументы «за», по другую — «против». В «хвосте» рыбы формулируется вывод. Тема «Gesund zu essen» (Есть здорово) (Схема.2).
3. «Синквейн». Это стихотворение из пяти строк, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний. Структура пятистишия: первая строка — одно слово, описывающее тему (обычно существительное). Вторая строка — два слова, описывающие тему (обычно два прилагательных). Третья строка — три слова, выражающие действие по теме (обычно три глагола). Четвертая строка — фраза из четырех-пяти слов, показывающая отношение к теме. Последняя строка — одно слово-резюме (обычно синоним слова из первой строки), которое еще раз подчеркивает сущность заданной в первой строке темы. Приведём следующий пример: тема «Berlin». 1. Berlin; 2. Weltberühmt (всемирно известный), groß (великий); 3. Besichtigen (посетить), bummeln (прогуливаться), bereisen (объездить); 4. die Haupstadt und der Stolz des Deutschlands (столица и гордость Германии); 5. die Wundertüte (сюрприз).
Исходя из приведённых данных, наглядно показывается то, что при использовании рассматриваемой нами
технологии происходит не просто более глубокое усвоение знаний, но и реализуется идея связей материала, его структурирования. Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Обучающийся получает «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером обучаемого в его образовании. Таким образом всё происходит по законам эффективной педагогической интеракции.
Список литературы
1. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.-С-Пб.:,Альянс Делта, 2003.
2. Петренко М.А. Генезис диалогического подхода в науке и образовании //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 12 (81): Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2008. - 328 с.
