CC BY
55
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
1 2 © Лифанова Т.М. , Воронкова И.Е.
1Кандидат педагогических наук, профессор МПГУ; магистрант МПГУ
Аннотация
Статья посвящена проблеме формирования социально-бытовых навыков у детей с нарушениями интеллектуального развития при помощи средств невербального общения. Рассмотрены такие вопросы, как зависимость процесса овладения социально-бытовыми навыками от степени интеллектуального нарушения, роль альтернативной коммуникации в обучении детей с умственной отсталостью, влияние семейного воспитания на формирование социально-бытовых навыков.
Ключевые слова: нарушение интеллектуального развития, невербальное общение, социально-бытовые навыки.
В настоящее время в России проявляется повышенный интерес к проблеме образования и социальной адаптации детей с различными отклонениями в развитии. Это связано с тем, что число таких детей с каждым годом возрастает. Причинами могут быть наследственность, экологическая обстановка, алкоголизм родителей, травмы и многое другое. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) наиболее многочисленной категорией являются дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями развития). Согласно Международной классификации болезней (МКБ 10) выделяются 4 степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.
Еще не так давно дети с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости считались необучаемыми. В настоящее время ситуация кардинально изменилась. В нашей стране впервые принят Федеральный государственный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), который с сентября 2016 года вступил в силу. В Федеральном стандарте затронуты все стороны обучения детей с умственной отсталостью, и, что немаловажно, он предоставляет специалистам, работающим на местах, достаточно широкое поле деятельности. Стандарт направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного образования обучающимися с умственной отсталостью вне зависимости от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, степени выражения ограничений здоровья, психофизиологических и других особенностей. Дети могут обучаться как в коррекционных учреждениях, так и в общеобразовательных школах, в которых созданы условия для учета особых образовательных потребностей данной категории учащихся (инклюзия).
Однако на практике стали очевидны многие возникшие трудности и проблемы. Например, в случае инклюзивного образования несоответствие между необходимостью в индивидуальном развитии таких детей, коррекции их психофизических нарушений и неспособностью многих учащихся (в силу своего диагноза, интеллектуальных и личностных особенностей) освоить программы массовых школ. Также возникло противоречие между необходимостью формирования социально-бытовых навыков у учащихся с выраженными нарушениями интеллектуального развития в младших классах и ограниченностью разработанных, апробированных в работе с такими детьми методик и рекомендаций. Эти несоответствия и противоречия говорят о существовании актуальных проблем, которые требует изучения и решения.
© Лифанова Т.М., Воронкова И.Е., 2016 г.
Объектом нашего исследования являются дети с нарушениями интеллектуального развития младшего школьного возраста в возрасте от 8 до 13 лет. Дети с сохранным интеллектом в 13 лет уже не являются младшими школьниками, в то время как дети с выраженной умственной отсталостью в этом возрасте еще могут обучаться в начальной школе. Это связано с тем, что все обучающиеся, с которыми мы проводили коррекционную работу, имеют стойкое органическое поражение головного мозга, выражающееся в основном в умеренной и тяжелой степени умственной отсталости.
Многие отечественные ученые в 1920-1970 годы исследовали особенности детей с интеллектуальными нарушениями. Среди них Л.С.Выготский, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, Г.Е.Сухарева и многие другие.
Постоянно возрастающее внимание к проблеме обучения детей с нарушениями интеллектуального развития стало одной из тенденций развития современной коррекционной педагогики и психологии. Этим вопросом в настоящее время занимаются доктора наук В.В.Воронкова, И.В.Евтушенко, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, И.Ю.Левченко, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева и многие другие.
Основной целью всех этих исследований является необходимость оказания помощи ребенку в нивелировании последствий дизонтогенеза, в обретении полезных навыков и умений, способствующих социализации. Интеграция детей с ОВЗ в общество необходима, и чем больше ребенок научится делать самостоятельно, тем более успешной она может быть. Личность (а мы говорим о том, что каждый человек, без исключений, является личностью) стремится быть независимой. Способность заботиться о себе, полностью себя обслуживать, помогать родителям, братьям и сёстрам, другим людям, вселяет веру в свои силы, повышает самооценку, помогает становлению личности ребенка с отклонениями в развитии.
До настоящего времени специалисты не пришли к единому мнению о том, какое определение умственной отсталости (интеллектуального нарушения) считать правильным. Некоторые считают, что умственная отсталость не болезнь, а своего рода психическое недоразвитие, имеющее много признаков. Другие говорят о том, что стойкое необратимое органическое поражение головного мозга уже само по себе является болезнью. Но практически все специалисты сходятся во мнении, что нарушения интеллектуального развития, как правило, тесно связаны с нарушением эмоциональных, физических, психических и других функций. Четкое и точное определение данной патологии дать трудно из-за многообразия проявлений в её структуре. Л.М.Шипицина в своих работах отмечала, что существующие понятия и определения имеют, как правило, узкую направленность и не могут отразить и описать все стороны этого сложного нарушения.
Один из основоположников отечественной детской психиатрии Г.Е.Сухарева в середине прошлого века определила умственную отсталость как «группу различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собой клинические проявления нарушения головного мозга (иногда всего организма в целом)». Позднее известный психиатр Д.Н.Исаев предложил под умственной отсталостью понимать «совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта».
Дети с умеренной умственной отсталостью (средняя степень психического недоразвития составляет более 10% от всего числа выявляемых умственно отсталых) характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами: некритичным, непоследовательным, тугоподвижным мышлением и, как правило, неспособностью образовывать отвлеченные понятия. У этих детей медленно развивается понимание и использование речи. Устную речь собеседника ребенок понимает весьма ограниченно, однако, хоть и удовлетворительно, но он, как правило, улавливает интонации, жесты и мимические движения. Экспрессивная речь детей с умеренной умственной
отсталостью ограничивается отдельными словами, наиболее часто употребляемыми в быту, реже короткими предложениями.
Тяжелая умственная отсталость составляет примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Для данной категории характерно позднее развитие, выраженные интеллектуальные нарушения и грубые расстройства всех сторон психики: моторики, сенсорной сферы, внимания, памяти, речи, мышления. Более чем у четверти тяжело умственно отсталых детей экспрессивная вербальная речь отсутствует. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно, но улавливает интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основными жизненными потребностями. Многие дети с умственной отсталостью в тяжелой степени самостоятельно вместо речи пользуются жестами и нечленораздельными звуками.
В связи с этим актуальным становится вопрос о необходимости в процессе обучения таких детей шире использовать средства невербального общения. Их способность улавливать, понимать и использовать средства невербального общения, с нашей точки зрения, важно использовать в первую очередь при обучении их социально-бытовым навыкам.
Невербальное общение - это возможность для людей, лишенных речи, вследствие различных нарушений развития, быть понятыми, «услышанными» другими людьми в любой ситуации, а также самим понимать окружающих. Еще Конфуций говорил о том, что «Счастье - это когда тебя понимают». Невербальными средствами общения чаще всего являются взгляды, мимика, жесты, символы, пиктограммы, карточки, коммуникативные устройства. В литературе невербальное общение некоторые авторы называют «альтернативной» или «дополнительной» коммуникацией.
В настоящее время в современной коррекционной педагогике вопросу использования средств альтернативной или дополнительной коммуникации стало уделяться больше внимания. Некоторые логопеды (О.Е.Грибова, О.С.Павлова и др.) рассматривают в своих работах альтернативную коммуникацию как своего рода предречевую подготовку. Е.А.Челадзе и В.А.Ковшиков видят в ней некую компенсацию, помощь людям, испытывающим затруднения в общении с окружающими ввиду ограниченности способности вербального общения. В.А.Лабужская и А.А.Бодалов рассматривают невербальное общение как путь к более успешной адаптации в обществе с психологической точки зрения.
Проблемы социализации детей и овладения ими навыками самообслуживания недостаточно широко освещены в специальной литературе. Есть лишь небольшое количество работ по данной проблеме, и их авторы, как правило, имеют достаточно схожие точки зрения. Так, Е.А.Заречнова в своих трудах отмечает, что вхождение ребенка в среду сверстников и его успешная социализация практически невозможна без овладения социально-бытовых навыков. Эту проблему в своих работах затрагивал и В.М.Мозговой. Он писал о том, что развитие навыков самообслуживания при умственной отсталости не может развиваться в полной мере в силу нарушения таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Ребенок с нарушениями интеллектуального развития с большим трудом овладевает навыками самообслуживания и происходит это, как правило, гораздо позднее, чем у его сверстников.
Изучая проблемы детей с умеренной умственной отсталостью И. М. Бгажнокова отмечала, что формирование социально-бытовых навыков у детей с нарушениями интеллектуального развития оказывает влияние на интеграцию в социум с позиции принятых в обществе форм поведения. Овладение социально-бытовыми навыками значительно улучшает качество жизни ребенка, помогает быть менее зависимым от помощи других людей. И многие из умственно отсталых детей, при правильном подходе к процессу их обучения, могут в достаточной мере овладеть социально-бытовыми навыками, освоить правила социального, общепринятого поведения.
Многие ученые - дефектологи (В.В.Воронкова, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, В.В.Ткачева и др.) подчеркивали огромную роль родителей в формировании у детей навыков
самообслуживания. В своих работах они отмечали, что неправильное поведение родителей, выражающееся в чрезмерной заботе и гиперопеке над больным ребенком, отрицательно сказывается на его развитии. В тоже время они обращали внимание на другую крайность. Игнорирование недостатков и трудностей ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии, безразличное отношение к его особенностям затрудняют и замедляют процесс обучения, воспитания, коррекции или абилитации. В то же время при верном, адекватном понимании отклонения в развитии, всесторонне обдуманном поведении родителей возможно сбалансированное психическое развитие ребенка, и, как следствие, овладение правильно сформированными социально-бытовыми навыками (И.В.Жуланова, В.В.Кудряшова).
Многие учёные и практики, работающие с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, (Т.Н.Исаева, А.Р.Маллер, А.М.Царёв, Г.В.Цикото и др.) в своих работах констатировали, что социально-бытовые навыки у детей с умственной отсталостью не возникают сами по себе, даже с течением времени. Это может произойти только в результате продуманной и тщательно разработанной программы действий, которую будут применять совместно учителя, воспитатели, родители и другие члены семьи.
В связи с вышеизложенным литературным анализом, вопрос о значимости овладения навыками самообслуживания детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью очевиден. Проблема заключается в том, как помочь ребенку, которому в силу его серьезных интеллектуальных и речевых нарушений труднодоступны вербальные средства общения освоить социально-бытовые навыки и навыки коммуникации? С нашей точки зрения, дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости именно благодаря средствам невербального общения могут легче приобрести социально-бытовые навыки и получить возможность более полноценной жизни. Научные исследования многих олигофренопедагогов и специальных психологов по изучению школьников с нарушениями интеллектуального развития доказывают, что такие дети с помощью коррекционной работы могут достичь более высокого уровня реализации своего жизненного потенциала и добиться лучшей степени интеграции в социум.
Ещё в 1930-ые годы Л.С.Выготский писал о том, что использование невербальных средств общения является «обходным путем» для развития и социализации детей, имеющих серьезные речевые нарушения. Основные принципы использования систем невербального общения в образовательном процессе позднее описала Е.А.Штягинова в книге «Альтернативная коммуникация». Стивен фон Течнер и Харальд Мартинсен во «Введении в альтернативную и дополнительную коммуникацию» обобщили и систематизировали различные формы и средства невербального общения, дали рекомендации по подбору различных техник общения в целостной программе обучения.
В последнее время появляется все больше исследований и новых разработок в области применения средств невербального общения, находящих свое отражение в печатных изданиях. Однако, анализируя литературные источник по данной проблеме, мы обнаружили, что использование средств альтернативной коммуникации в процессе обучения детей с различной степенью умственной отсталости применяется крайне редко, хотя это могло бы существенно улучшить овладение детьми навыков самообслуживания. В связи с тем, что вопрос о применении средств невербального общения в процессе обучения детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития социально-бытовым навыкам кажется нам важным и перспективным, мы планируем провести экспериментальное исследование, которое позволит уточнить степень эффективности данного методического приема с целью самореализации и интеграции этой категории детей в общество.
Литература
1. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии/ Т.А.Власова, М.С.Певзнер. - М.: Просвещение, 1973.
2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии/ Л.С.Выготский. - М.: Лабиринт, 1999.
3. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева. - М.: Просвещение, 2003.
4. Забрамная, С.Д. Знаете ли вы нас?/ С.Д.Забрамная, Т.Н.Исаева. - М.: Издательство Секачев В., 2012.
5. Заречнова, Е.А. Организация социально-бытовой среды, способствующей реализации потенциальных возможностей детей с множественными нарушениями развития / Е.А.Заречнова // Дефектология, 2010. - №3.
6. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков/ Д.Н.Исаев. - М.: Речь, 2007.
7. Лабунская, В.А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности/ В.А.Лабунская. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
8. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития/И.Ю.Левченко, Н.А.Киселева. - М.: Книголюб, 2008.
9. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью/А.Р.Маллер, Г.В.Цикото. - М.: Издательский центр Академия, 2003.
10. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция/ Е.М.Мастюкова - М.: Просвещение, 1992.
11. Олигофренопедагогика: учебное пособие для ВУЗов / [Т.В.Алышева, Г.В.Васенков, В.В.Воронкова и др.] под ред. В.В.Воронковой. - М.: Дрофа, 2009.
12. Основы олигофренопедагогики: учебное пособие для студентов средних учебных заведений /А.А.Еремина, И.М.Яковлев, В.М.Мозговой. - 3-е изд. - М.: Издательский центр Академия, 2010.
13. Специальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений /[ В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова и др.] под ред. В.И.Лубовского. - М.: Издательский дом Академия, 2009.
14. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении)/ Г.Е.Сухарева -Т.З.М.: Медицина, 1965.
15. Ткачева, В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья / В.В.Ткачева. - М.: Национальный книжный центр, 2014.
16. Ткачева, В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В.Ткачева - М.: УМК Психология, 2006г.
17. Шипицына, Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта/ Л.М.Шипицына. - М.: Речь, 2005.
