CC BY
392
Зак Г. Г.
г. Екатеринбург, Россия РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УДК 376.42 ББК 74.3
Аннотация: В статье рассмотрены исторические аспекты оказания помощи детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в России; особенности формирования коммуникативных умений у данных категорий детей и возможные направления коррекционной работы по развитию коммуникативных умений в процессе социально-бытовой деятельности.
Ключевые слова: дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; общение и коммуникация; социально-бытовая деятельность.
Сведения об авторе: Зак Галина Георгиевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики.
Место работы: Уральский государственный педагогический университет.
Контактная информация: 620034, тел.: 3361439
Долгие годы в нашей стране мало внимания уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической
диагностике и коррекции детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью. Им либо навешивали ярлык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной
Zach G. G.
Ekaterinburg, Russia DEVELOPMENT COMMUNICATIVE SKILLS OF CHILDREN WITH MODERATE DEEP AND MENTAL
BACKWARD PROCESS SOCIAL AND LIVING ACTIVITIES
Код ВАК 13.00.03
Annotation: in article historical aspects of rendering assistance to children with the moderate and heavy intellectual backwardness in Russia are considered; features of formation of communicative abilities at the given categories of children and possible directions of correctional work on development of communicative abilities in given children in the course of social activity.
Key words: children with the moderate and heavy intellectual backwardness; dialogue and communications; social activity.
About the author: Zach Galina Kye-orgievna, candidate of pedagogical on-yk, assistant professor of special educators, gogiki.
Place of work: Ural State Pedagogical university.
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26.
изоляции [5]. В том и другом случае, дети указанной категории оказывались изолированными от общества, сверстников и семьи, хотя, многие просвещенные мыслители прошлых веков видели большой потенциал людей указанной категории. Еще в конце XVIII века французский ученый Жан-Марк-Гаспар Итар одним из первых занялся обу-
чением и воспитанием трудных детей. В России энтузиастом в этом направлении можно считать Е. К. Грачеву, которая успешно осуществила опыт обучения глубоко умственно отсталых детей [3].
В последнее время вопросы оказания помощи детям с умеренной и глубокой умственной отсталостью приобретают все большую актуальность. Как указывает И. М. Бгажно-кова (2007), прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитивно и качественно меняют личность особого ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокультурного опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок» [1, с.3].
В 90-е гг. в нашей стране начинают открываться специальные группы и классы «особый ребенок». Целью коррекционно-развивающего
обучения детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью становится не только освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде и способствующих самостоятельной и независимой жизнедеятельности.
В настоящее время приоритетными направлениями коррекционной работы с данными детьми являются:
- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;
- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
- включение обучающихся в само-
обслуживающий, хозяйственно-
бытовой и общественно полезный труд;
-расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем социуме.
В этой связи, формированию коммуникативных умений, которые играют чрезвычайно важную роль в жизни человека, следует уделить должное внимание в работе с данными детьми.
Термин «коммуникация», появившийся в научной литературе в начале XX века, используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку (обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами и т.п. в человеческом общении), а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы. В англоязычной литературе термин «коммуникация» понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов.
Понятие «коммуникация» довольно часто соотносят с понятием «общение». Существует точка зрения, что базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. В обоих случаях, несмотря на внешние различия, основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс
передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия. За коммуникацией закрепляется дополнительное значение — информационный обмен в обществе. В большинстве источников коммуникация рассматривается как социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации, как в межличностном, так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств [2].
Многие авторы отмечают, что овладение элементарными способами коммуникации у детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью происходит в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей, а в отдельных случаях без специального обучения не происходит вообще. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, как правило, не игнорируют контактов, но самостоятельно предъявлять те или иные способы коммуникации не могут. У них отсутствует самостоятельная инициатива к общению, не проявляется интерес к общению или ограничивается круг контактов только с хорошо знакомыми людьми. При общении дети могут вести себя неадекватно: бросают игрушки, стремятся на руки к взрослому, не реагируют на предлагаемые предметы, обращения, действия. [1, с, 33].
Формирование коммуникативных умений не предполагает опору на собственную речь ребенка, т.к. появление у них речи, как правило,
значительно запаздывает. Очень часто речь у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью появляется к 6-7 годам, а у некоторых детей она не возникает и почти не развивается в течение более продолжительного времени. У детей медленно развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, особенно под влиянием обучения, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода и т. д. Произносительная сторона речи почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их.
У 20 % детей с умеренной умственной отсталостью речь не появляется совсем. Отсутствие речи может компенсироваться жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые дети вкладывают вполне определенный смысл.
У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штамповых фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. [4, с. 42].
Все вышеперечисленное говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей.
Работа по формированию коммуникативных умений должна включаться во все виды деятельности: самообслуживание, игру, обучение. Большими потенциальными возможностями, на наш взгляд, обладает такой вид социально-бытовой деятельности как самообслуживание. Задачами педагогической работы в этом направлении может являться приучение детей пользоваться индивидуальными вещами, находить их среди других вещей, оказывать, по возможности, помощь другим детям и т.д.
Поэтому занятия по формированию коммуникативных умений в данном виде деятельности целесообразнее проводить в подгрупповой форме с несколькими детьми. Это позволяет обучить детей адекватным реакциям и действиям со знакомыми детьми, воспитать социальные умения в общении. Предварительно педагоги должны выявить специфические проблемы каждого ребенка и определить направления коррекционной работы по их преодолению. Общие и частные проблемы детей отражаются в планах групповой коррекционной - развивающей работы.
Наличие разных уровней вла-
дения речью будет определять содержание индивидуальной коррекционной работы с ребенком в процессе занятий. В любом случае детей необходимо побуждать к использованию доступных речевых средств. Дети, которые овладевают простой фразой, способны отвечать на простые вопросы взрослого, принимать участие в диалоге (например, выделять
вещи обозначениями «мое», «чу-
жое»). Детей с ограничениями в формировании речи следует обучать, используя заместители речи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, пиктограммы, которые в зависимости от возраста детей и уровня усвоения знаний, могут видоизменяться (см. рис. 1).
Рис. 1. Пиктограммы
Общими чертами в организации разных учебных занятий является четкая структурированность, ритмичность, создание атмосферы доверия, обеспечение чувства безопасности у детей. Чередование занятий в течение дня, недели, определенная повторяемость и смена видов деятельности содействуют восстановлению работоспособности детей, гармонизации их эмоционального состояния.
В ходе совместной деятельности на групповых занятиях дети учатся устанавливать контакты, сотрудничать с педагогами и другими детьми. На занятиях могут разыгрываться разнообразные ситуации, при которых дети тренируются в умении спрашивать и отвечать на
вопросы. В процессе групповой деятельности дети могут оказывать друг другу посильную помощь (например, в одевании, раздевании), при этом возможно активизировать детей системой поручений и указаний, прямо требующих речевой коммуникации (например: «Ска-
жи...», «Попроси...») [1].
Занятия по самообслуживанию проводятся на том практическом материале, который близок личному опыту детей. Поэтому они лучше усваивают слова и фразы, которыми пользуются в повседневной жизни и которые выражают наглядно воспринимаемые отношения между предметами.
Таким образом, в процессе социально-бытовой деятельности у детей
с умеренной и глубокой умственной отсталостью происходит развитие способов коммуникации. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях: попросить у окружающих их людей нужные им предметы, обратиться с вопросом или в доступной форме ответить на вопросы.
Литература
1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / под ред. И.М. Бгажноковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 239с.
2. Основы межкультурной коммуникации /под ред. А.П. Садохина. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352с.
3. Замский, Х.С. Умственнно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века / Х.С. Замский. - М. .: НПО Образование, 1995. - 400 с.
4. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной нелостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М. : Академия, 2003. - 208 с.
5. Шипицина, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л.М. Шипицина. - СПб. : Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.
© Г. Г. Зак, 2010
