CC BY
59
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №3/2015 ISSN 2411-7161_
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Шавади Мадов-Хажиевич Арсалиев
доктор пед. наук, профессор, директор Института общей и чеченской филологии Чеченского государственного университета; профессор Чеченского государственного педагогического университета, г. Грозный, РФ E-mail: shavadiarsaliev@gmail. com
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СМЫСЛОЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА В ТЕОРИИ
ЭТНОПЕДАГОГИКИ
Аннотация
В статье рассматривается одно из направлений формирования методологии современной этнопедагогики в контексте современной научной картины мира, связанное с использованием смыслоцентрированного подхода. Актуальность данной темы объясняется необходимостью формирования фундаментальной этнопедагогической теории, позволяющей перейти от анализа этнопедагогических фактов к формированию научных концепций и теорий в области этнопедагогики. Цель данной работы -рассмотрение особенностей использования смыслоцентрированного подхода в этнопедагогических исследованиях. В результате анализа этнопедагогических явлений с точки зрения смыслоцентрированного подхода формируется представление о данном подходе как об одной из основ методологического аппарата этнопедагогики.
Ключевые слова
Этнопедагогика, смыслоцентрированный подход, методология, парадигма, этнопедагогическая теория.
Современный этап развития педагогической науки характеризуется большой динамикой развития новых направлений, связанных с изменениями, происходящими в жизни социума. Примером может служить этнопедагогическое направление.
Этнопедагогика представляет собой «активно развивающееся научное направление, изучающее эмпирический опыт этнических групп в воспитании и образовании детей, морально-этические и эстетические воззрения на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации» [3, с.8]. Она особенно актуальна в условиях формирования многонационального поликультурного образовательного пространства в России.
Современный этап развития научного знания характеризуется наличием большого разнообразия подходов к трактовке различных явлений действительности. Многообразие подходов в современном научном пространстве позволяет признать существование полиподходности в рассмотрении научных явлений и фактов. Формирование методологии подразумевает отбор, изучение отдельных подходов, используемых в научном поиске, распределение их по иерархическим уровням, затем изучение их использования в конкретной науке. Сюда же входит рассмотрение законов, закономерностей, принципов и т.д.
Этнопедагогика на современном этапе динамично развивается как перспективное научное направление [1, 2]. Количество накопленных в этнопедагогике фактов, формирующиеся методы, приемы, способы осуществления этнопедагогических исследований говорят о том, что методологический аппарат науки находится в стадии активного формирования. Подтверждение этому мы находим также в теоретических исследованиях последних лет в данном направлении. Следовательно, мы можем говорить о том, что методология этнопедагогики вступила в стадию активного формирования, что, естественно, требует определенного научно-теоретического анализа, обобщения, описания и объяснения.
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №3/2015 ISSN 2411-7161_
Научно-исследовательские подходы и методы, применяемые в этнопедагогике (как и в других науках), многочисленны и разнообразны. Они, в частности, различаются по уровню и характеру постановки вопросов для получения нового знания. В ряде случаев эти вопросы целесообразно поставить в обобщенно -философской форме. К примеру: объективные и субъективные стороны формирования самосознания и самоидентификации этноса; внутренние и внешние источники движения и изменения в этнических системах воспитания; формы и содержание народного воспитания; качественные характеристики и количественные параметры в этнических педагогических системах и их компонентах. Рассмотрение таких вопросов общего (философского) уровня делает изучение этнопедагогического наследия более глубоким, более содержательным, ведущим к познанию их не только как явлений действительности, но и сущностных отношений внутри них и между ними.
Методология этнопедагогики представляет собой учение о методах исследования и анализа истории и теории эмпирического опыта этнических групп в воспитании и образовании детей, а также морально-этических и эстетических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации с целью преобразования действительности в соответстствии с изменением социального заказа, связанного с движением общественного самосознания [4, с.45]. Нами предложена следующая структура методологических оснований этнопедагогики в соответствии с четырьмя уровнями анализа [4, с.52]:
• мировоззренческий уровень - философские и аксиологические формы гуманитарного знания о возникновении, становлении и развитии исторических субъектов разного масштаба (личностей, народностей, этносов, наций, народов), генетический и эволюционный подходы;
• общенаучный уровень - системный, интегральный, синергетический, парадигмальный подходы;
• конкретно-научный уровень - личностно ориентированный, культурологический, антропологический, деятельностный и смыслоцентрированный подходы;
• методический уровень - технологический, коммуникативный подходы.
В данной работе мы подробно остановимся на смыслоцентрированном подходе, его сущности и принципах использования в этнопедагогике.
Формирование смыслоцентрированного подхода связано, прежде всего, с психологией. Отечественная постклассическая психологическая теория привнесла в педагогическую науку ряд новых принципов и подходов (историко-эволюционный, историко-системный, историко-категориальный, парадигмальный, контекстный и т.д.). Появление этих подходов изменило общую направленность педагогических исследований.
Проблемы, связанные с соотнесением знаний с личностно-смысловым уровнем, механизмы перехода от обезличенной учебной информации к поиску личностных смыслов в информационном поле рассматривались в педагогической психологии А.Н. Леонтьевым и его последователями. «Запоминание без специальной работы, заучивание на основе мысленного углубления в факты, явления - эта идея постепенно стала нашим педагогическим убеждением» [9, с.47].
Наполнение знаний личностным смыслом сокращает разрыв между изучаемым и постигнутым. В этом случае знания становятся стимулами развития личностной сферы, важным компонентом различных видов деятельности. Знания, наполненные личностными смыслами, активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что ведет к внутреннему обогащению и всестороннему развитию.
Теория смыслообразования связана также с понятием мотива. Большое значение для понимания механизмов познавательной деятельности имеет трактовка механизма функционирования мотива как побудительного начала, вызывающего движение и развитие мысли.
В реальной жизни человеческая деятельность почти всегда полимотивирована, то есть в ее регулировке участвуют одновременно два или несколько мотивов. Одно и то же внешнее или внутреннее воздействие на личность возбуждает разные аспекты сознания, активизируют отношения, лежащие в разных психологических областях. Те из них, которые непосредственно направлены на основные цели деятельности, в реализации мотива являются личностными смыслами. Мотивы, побуждающие деятельность, и вместе с тем придающие ей личностный смысл, А.Н. Леонтьев определил как ведущие, или смыслообразующие [9] .
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №3/2015 ISSN 2411-7161_
Идеи А.Н.Леонтьева о смыслообразовании развивались В.Э. Мильманом. По мнению В.Э.Мильмана, наряду с объектом, целью и мотивом деятельности - важными составляющими ее ядра, выделяются различные виды личностного смысла, соответствующие его различным деятельностным проявлениям. В.Э. Мильман выделяет социализированный и индивидуализированный личностные смыслы. Под социализированным личностным смыслом понимается « ... образ социального включения субъекта, отображение и понимание им социального смысла данного явления» [10, c.64]. Он обуславливает расширение жизненного мира субъекта. Индивидуализированный личностный смысл - результат индивидуализации мотивов, характеризующий индивидуально-субъективное отношение к сознаваемым объектам или явлениям. Социализированный личностный смысл имеет в своей основе направленность на других людей, предметы, явления, индивидуализированный - выражение своего собственного внутреннего мира.
В 1980-1990 гг. в исследованиях по тематике смыслообразования рассматривались проблемы смыслообразования на конкретном учебном материале, была доказана решающая роль личностного смысла в структуре познавательной деятельности. Однако в дидактике и в педагогической психологии личностный смысл интерпретировался достаточно фрагментарно.
Одним из первых исследований, системно решающих проблему смыслообразования в обучении, была работа И.В. Абакумовой «Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе (1989) [7]. И.В. Абакумовой фактически было положено начало формированию смыслоцентризма как методологического подхода в психолого-педагогических науках, рассмотрен смысловой компонент в структуре процесса обучения, выделены педагогические функции личностного смысла, определены критерии развития личностно-смысловой сферы учащихся (конкретность отношения к реализуемой цели деятельности, субъективность отношений, глубина личностного отношения, наличие оценочного компонента). Эти критерии позволили определить уровни развития личностных смыслов в учебном процессе (низкий, средний, высокий).
Чтобы стимулировать обучаемого к личностному развитию и поиску знаний, сознание должно оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и т.д. Уровень культуры, определяемый умениями искать смысл, формируется не посредством заучивания, а посредством осмысления и переосмысления содержания знаний и формирования на этой основе их личностного восприятия и понимания. Особый интерес в этом направлении представляет раскрытие механизмов смыслообразования в учебно-воспитательном процессе как приоритетного направления современной педагогики, особенно того его направления, которое называют смысловой дидактикой (И.В. Абакумова, П.Н.Ермаков, В.Т.Фоменко) [6-8]. В качестве объединяющего основания внешнего и внутреннего смысл можно рассматривать с точки зрения его понимания «в контексте концептуальной интегрированной модели смыслообразования, включающей в себя наиболее обобщенные, характерные для всех направлений исследования смысла компоненты и закономерности. Именно такая интегрированная модель позволяет раскрыть смысловую динамику и особенности смыслообразования в различных реальностях, в соответствии со спецификой поля смысловой самоактуализации» [6, c.20]. Динамика смыслового развития и личностного роста порождает непрерывное взаимодействие между ситуативными смысловыми проявлениями и смысловыми структурами, претендующими на устойчивый уровень и определяющими поведение смысла.
В ходе роста личностный смысл трансформируется в личностную ценность. Окружающая человека реальность несет в себе его потенциальные смыслы и при возникновении определенных факторов начинает «расширять и уплотнять его смысловые образования, насыщая смыслами его сознание и личностные составляющие, — это поле расширения и уплотнения смысла» [Там же]. Обобщая различные подходы к трактовке смысла, И.В.Абакумова предлагает рассматривать его в двух состояниях: ситуативном (личностные смыслы, установки, смыслообразующие мотивы) и устойчивом, стабильном, «надситуативном» (смысловые конструкты, смысловые диспозиции, ценности) [Там же].
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №3/2015 ISSN 2411-7161_
И.В.Абакумова и соавторы отмечают, что в психологическом контексте смыслообразование отождествляется с развитием смысловой сферы личности. В психологии развитие трактуется как психические новообразования в человеке, которые включают непосредственно новые смыслы, постигнутые из окружающей жизни, культуры, общения, а также создаваемые им самим смыслы, а также множество других субъективных смысловых модификаций. Смысловые проявления являются теми смысловыми новообразованиями личности, которые изменяют всю ее смысловую структуру. Взаимодействие устойчивой смысловой структуры и жизненных смыслов в одном смысловом континууме порождает все более сложные смысловые уровни - от простых личностных смыслов и смысловых установок до устойчивых смысловых образований. «... Смыслы одновременно присутствуют во всех контурах психики, образуя своего рода смыслосферу, и столь же одновременно действуют, позволяя человеческому «Я» как интегративному и устойчивому смысловому образованию осуществлять процессы регуляции жизнедеятельности человека . Сам же человек, с его психикой, не ограниченной отражением реальности, а выступающей как новая реальность, предстает как «смысловая модель мира» [Там же]. В этом контексте человек может рассматриваться как смысловая модель мира, в этом случае проблема смыслообразования становится одной из значимых в психолого-дидактических исследованиях.
Исследователи отмечают диадную природу смысла, его континуумную динамику от минимального к максимальному насыщению: от становящегося смысла - к ставшему, от неопределенного смысла - к определенному, от постигаемого - к постигнутому. В учебно-воспитательном процессе смыслообразование оказывается управляемым, по крайней мере - до некоторой степени. В обстоятельствах реальной жизни мы наблюдаем естественный ход смыслообразования, в условиях организуемой учебной деятельности и воспитательном процессе смыслообразование приобретает закономерный характер.
Учебно-воспитательный процесс максимально продуктивен, когда он исходит из общих психологических закономерностей. Дидактические закономерности смыслообразования - одна из таких конкретных форм. По выражению И.В.Абакумовой, психика может быть раскрыта только с позиции ее рассмотрения как системы со «встроенным» метасистемным уровнем [8]. Метасистемный подход позволяет через механизм смыслообразования осмыслить сущность интроекции внешнего и внутреннего, по-новому подойти к анализу учебно-воспитательного процесса как целостной системы.
Смыслоцентрированный подход в этнопедагогике имеет особое значение. Поиск личностных смыслов во взаимодействии с этнопедагогическими явлениями возвращает человека к его корням, к прошлому, к опыту, накопленному веками. В соответствии с смыслоцентрированным подходом, предлагаемым в качестве методологической основы, приведем основные принципы этнопедагогики:
• принцип эволюционного движения, в соответствии с которым естественный порядок обучения и воспитания в этнопространстве не является единственным возможным;
• принцип вариативности: обучение и воспитание в этнокультурном пространстве осуществляется на многовариантной и альтернативной основе; наличие моментов нестабильности, связанных с выбором дальнейшей траектории развития, связано с необходимостью ориентировки в поликультурном пространстве;
• принцип компаративного анализа системы ценностей: развитие личности реализуется на основе сравнения собственной системы личностных смыслов (ценностей) с тем, что накоплено в этнокультуре;
• принцип множественности в сопровождающей учебно-воспитательный процесс операции выбора ценностей и дальнейших путей развития; выбор, как правило, определяется смысловой значимостью для личности изучаемых и наблюдаемых реалий этнокультурного характера; процесс формирования этнокультурной компетентности включает в себя разнообразные тенденции, сопровождаемые стихийными и управляемыми процессами разрушения старых и возникновения новых систем различных уровней, поиска и приобретения новых смыслов;
• принцип нелинейности взаимодействия: образование, включающее обучение и воспитание, представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с этнокультурной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и, благодаря этому, созревает для умножения потенциала самой среды;
НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №3/2015 ISSN 2411-7161
• принцип открытости этнокультурной среды: этнокультурная среда должна быть открытой системой (состоять из подсистем, между которыми происходит постоянный обмен информацией; являться подсистемой системы более высокого порядка и обмениваться информацией с другими ее подсистемами), иначе не происходит обмен этнокультурными смыслами, а без этого обмена, без актуализации сами смыслы не могут существовать;
• принцип саморазвития: в этнокультурной образовательной среде должен быть обеспечен переход от управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию под влиянием внутренних факторов; саморазвитие происходит только тогда, когда сама личность решает для себя, какие этнокультурные смыслы для нее являются значащими и подлежат актуализации в ходе жизнедеятельности.
Таким образом, в условиях развития современного социума педагогу необходимо осуществлять свою этнопедагогическую деятельность на основе смыслоцентрированного подхода, поскольку именно этот подход позволяет наполнить личностные смыслы этническим содержанием, сохранить традиции и культуру различных народов и одновременно использовать их для развития личности. Список использованной литературы:
1. Arsaliev Sh.M-Kh. The Synergetic Approach In Ethnopedagogics / Science, Technology and Higher Education: materials of the V International research and practice conference, Westwood, June 20th, 2014 / publishing office Accent Graphics communications - Westwood - Canada, 2014. - 508 p. ISBN 978-1-77192-087-2. 182-186 pp.
2. Арсалиев Ш.М-Х. Использование синергетических принципов в этнопедагогике / Вопросы педагогики и психологии: теория и практика. Сборник материалов международной научной конференции. Россия, г. Москва, 26-28 июня 2014 г. -- Киров: МЦНИП, 2014. - 237 с.- C.8-16
3. Арсалиев Ш.М-Х. Методология современной этнопедагогики - М.: Гелиос АРВ, 2013. - 320 с. ISBN 9785-85438-224-3. - 320 c.
4. Арсалиев Ш.М-Х. Этнопедагогика в контексте современной научной парадигмы - Palmarium Academic Publishing. Deutschland. 2013. - 285 c. ISBN 978-3-659-98363-4.
5. Степин В.С. Теоретическое знание. - М.: «Прогресс-Традиция», 2000.- 744 с.
6. Абакумова, И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006. - 256 с.
7. Абакумова, И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. ... канд. пед. Наук. Ростов н/Д, 1989.
8. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук, Ростов н/Д, 2003.
9. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.
10. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987, №5.
© Арсалиев Ш.М-Х., 2015
Белоглазова Елена Анатольевна
преподаватель ОмГУПС г. Омск, РФ E-mail: [email protected]
СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННОГО ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Аннотация
Рассмотрена ситуация в инженерном образовании в России на данном этапе, трудности и проблемы
