CC BY
131
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376.1
К.В. Марков
Теоретические подходы к реализации воспитательного процесса
в вузе в современных условиях
В статье проанализированы проблемы современного воспитательного процесса. Представленные четыре уровня анализа представляют всю методологию в виде иерархической системы. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Анализируются все уровни иерархической системы методологических оснований, содержащие также принципы материалистической диалектики, ее категории, законы и подходы.
The article analyzes the problems of the modern educational process. System of approaches is considered. Different approaches are characterised and analyzed. The system is proposed on the base of modern science picture The philosophical level acts as the substantial basis of any methodological knowledge, defining world outlook approaches to process of knowledge and validity transformation. All levels of hierarchical system of the methodological bases, its category, laws and approaches are analyzed.
Сложность современного этапа развития теории воспитания связана с общей социально-экономической ситуацией в обществе. Современный этап развития общества характеризуется рядом серьезных изменений в самых различных сферах жизнедеятельности общества. Преобразования наблюдаются в политической и социально-экономической сферах, что влечет за собой появление новых возможностей интеграции России в мировое сообщество и, как следствие, в мировую образовательную систему. Однако наблюдаемые позитивные процессы усложняются из-за нарастания межэтнических и религиозных противоречий, межнациональных конфликтов, снижения толерантности в социальной среде, расширения и углубления влияния глобальных проблем современности на жизнедеятельность всего социума. В связи с этим перед современной педагогикой встает проблема смены парадигмы воспитания подрастающего поколения.
Суть перемен в сфере образования состоит в том, что вследствие смены общественно-политической и экономической формаций в России от концепции коммунистического воспитания пришлось отказаться, перестали существовать многие общественные детские и молодежные ор-
© Марков К.В., 2014
ганизации. В школе ситуация с воспитательной работой представляется более позитивной, поскольку воспитательная работа является принципиальным компонентом образовательной программы. В высших учебных заведениях, на наш взгляд, воспитательный процесс свелся к приобщению молодежи к культуре. Молодежь оказалась на пороге серьезного нравственного выбора в идеологическом и моральном вакууме, дезориентированной, лишенной определяющих мировоззренческих и жизненных идей. Ситуация усугубляется сложной социально-культурной обстановкой и агрессивной средой, где одну из ведущих позиций занимают средства массовой информации, шоу-культура и сама молодежная субкультура с многочисленными неформальными объединениями и увлечениями. К сожалению, семейные ценности и семейное воспитание также находятся в кризисной ситуации и практически не в состоянии противостоять наступлению антикультуры. Безусловно, есть достойные представители молодежной среды, которые даже в таких условиях способны на нравственный выбор. К сожалению, есть и та часть молодежи, для которой этот выбор представляет сложность.
Процессы, происходящие в современной российской молодежной среде, вызывают тревогу, поскольку свидетельствуют о нарастании бездуховности, стяжательства, алчности, равнодушии, социальной апатии. К сожалению, глобальным явлением стали наркомания и асоциальное поведение. Наличие данных явлений не характерно для абсолютно всей современной молодежи, однако игнорировать эти проблемы нельзя. В значительной степени возросли такие не поддающиеся измерению, но весьма заметные в молодежной среде кризисные показатели, как агрессивность, жестокость, цинизм, отрицание общественно значимых идеалов, легкомысленное отношение к жизни, здоровью, рост преступности, алкоголизма.
В такой ситуации необходимы теоретическое обоснование и практическая разработка новых методов воспитательной работы в высших учебных заведениях. Необходимо помнить о том, что именно молодежь оценивает с социальных позиций предшествующее поколение и составляет тот самый резерв, который в недалеком будущем займет ведущие позиции в образовании, науке, бизнесе, производстве, политике и других областях жизни. Качество их труда и степень социальной отдачи во многом будут определяться воспитательным потенциалом, заложенным в студенческие годы.
Эти и другие факторы обусловливают актуальность и практическую значимость организации и активизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях всех уровней, в том числе и в вузах.
Политическая и социально-экономическая ситуация в стране способствовала тому, что возможности молодых людей в их стремлении быть независимыми и самодостаточными оказались в значительной степени ограниченными. В связи с этим многие воспитательные моло-
дежные программы, реализуемые на государственном уровне, ориентированы на формирование, развитие и совершенствование у молодых людей компетентностей, которые будут способствовать повышению их конкурентоспособности на расширяющемся рынке труда. Признание того факта, что сегодня страна живет и развивается в новых социальных, экономических и общественно-политических условиях, определяет необходимость теоретического обоснования и практической разработки новых концепций, теорий, форм, методов и приемов воспитательной работы, ориентированных на формирование у молодежи личностных качеств, способных обеспечить лидерство и устойчивые позиции в современном социуме.
Проблема воспитания молодежи декларирована сегодня на государственном уровне как одна из основных задач современности, о чем свидетельствует принятие Государственных программ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы», «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 - 2015 годы», а также «Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации» и других важных документов. Ценностные приоритеты в воспитательной сфере определяются на данном этапе не только такими традиционными субъектами, как семья и учебно-воспитательные учреждения, но и самые различные религиозные, культурные, политические, общественные организации, движения и объединения, партии, детские и молодежные организации, но и важнейшими государственными документами.
Таким образом, одной из основных задач психолого-педагогических наук на современном этапе является критический анализ и пересмотр традиционных представлений о воспитательном процессе, сохранение всего положительного опыта, который был накоплен в данной сфере, учет сложившихся в стране социально-экономических и политических условий и разработка новых концепций и теорий воспитательного процесса с учетом полисубъектности современного образовательного пространства, новейших достижений теории управления и других активно развивающихся отраслей науки.
Следовательно, на современном этапе необходимо организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы результатом стало появление личности, обладающей компетентностями, качествами, свойствами и особенностями, позволяющими успешно функционировать в современном российском обществе, и одновременно сохраняющую свою историческую основу - русскую культуру.
Учебно-воспитательный процесс необходимо строить в соответствии с современной научной картиной мира, согласно все подходы и методы научного познания подразделяются на группы: философские методы, общенаучные, частнонаучные, методические. Методологиче-
ской базой, основой этого воспитательного процесса является иерархическая структура методологических оснований, представленная на рис.1. Примем данную концепцию за основу и обозначим на первом уровне вышеуказанной концепции философские методы в форме методологических принципов в соответствии с диалектико-материалистическим подходом к формированию методологии, играющим все возрастающую роль в современном познании, а также эволюционный подход.
Общенаучный уровень представлен системным, синергетическим подходами, частнонаучный - культурологическим, аксиологическим, смыслоцентрированным, личностно ориентированным, антропологическим подходами. На методическом уровне мы использовали технологический, этнопедагогический подходы.
Рис. 1. Структурная схема иерархии методологических подходов в организации учебно-воспитательного процесса
Рассмотрим кратко особенности указанных на разных уровнях подходов применительно к нашему исследованию.
Взаимосвязь самоорганизующихся систем разной природы и разной степени сложности характеризуется принципами системности и эволюции, идеи глобального эволюционизма раскрывают механизмы возникновения новых структур в ходе развития [9, с. 26]. Любой объект в соответствии с принципами эволюционной концепции проходит три стадии: рождение (самоорганизация), развитие и распад (переход в иное состо-
яние)[15, с. 36]. Концепция универсального эволюционизма «создает основу для рассмотрения человека как объекта космической эволюции, закономерного и естественного этапа в развитии нашей Вселенной, ответственного за состояние мира, в который сам человек погружен» [13, с. 18]. Эволюционный подход, т. е. «признание невозможности существования любых рождаемых во Вселенной структур вне общей эволюции, а также представления об универсальности алгоритма развития как проявления самоорганизации в самых разнообразных природных и социальных системах» [6, с. 12]. Мы являемся свидетелями становления нового этапа развития науки и формирования новой эволюционно-синергетической научной парадигмы.
По нашему мнению, эволюционный подход позволяет рассматривать воспитательную систему в вузе как развивающуюся социальную систему, функционирование которой является частью глобального эволюционного процесса. В основе ее развития лежат универсальные процессы. Данный подход позволяет также рассматривать развитие личности как компонент глобального эволюционного процесса.
Основой системного подхода является раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, рассмотрение типов связей между элементами сложного объекта, представление объектов как систем. В основе системного видения действительности представление о том, что все объекты реальности имеют составляющие их части, являясь составными частями объектов более высокого уровня. Все находится в движении, поэтому любые объекты реальности, в том числе, и сложные биологические или социальные системы требуют двоякого их рассмотрения: в статике и в динамике их реального существования [17, с. 352].
Системными исследованиями в педагогике занимались С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, В.А. Караковский, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, Л.И. Новикова, Е. Л. Селиванова, В. А. Сластенин, Е. Н. Степанов и многие другие, рассматривавшие системный подход как одну из основ педагогической методологии.
Педагогические системы представляют собой достаточно сложные динамические биосоциальные системы, обладающие универсальными свойствами и способные к развитию и саморазвитию. В соответствии ссистемным подходом образовательное пространство рассматривается как сложная, саморазвивающаяся структура, взаимосвязанная в своих основных элементах [17, с. 351].
Использование системного подхода применительно к разработке системы воспитания подразумевает: разработку иерархической системы методологических оснований воспитательного процесса; рассмотрение системообразующих факторов системы воспитания; выявление системных качествличности, а также элементовцелостной системы лич-
ностных свойств и компетенций человека;педагогическое проектирование целостного воспитательного процесса в образовательном пространстве вуза; моделирование воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на формирование личности; разработку системы оценки эффективности воспитательного процесса.
Синергетический подход (В. В. Василькова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Э. Ласло, Г. Г. Малинецкий, В. В. Суворов, Г. Хакен). Изучение самых разнообразных природных явлений привело научную мысль к осознанию того, что вся природа подвержена непрерывной эволюции. В основе нового подхода к описанию различных эволюционных процессов лежит современное понимание эволюции как проявления самоорганизации. Осмысление различных процессов самоорганизации привело к становлению нового междисциплинарного направления в науке - синергетики, под которой понимают теорию самоорганизации в сложных, открытых, неравновесных и нелинейных системах любой природы [9, с. 218]. По мнению В. А. Сластенина [12, с. 21], синергетика позволяет методологически усилить процесс формирования личности студента как субъекта деятельности.
В соответствии с синергетическим подходом воспитание рассматривается как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации. Внутренние ресурсы представляют собой личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредствование, автономность и др., которые формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Синергетический подход позволяет выявить, что современное образовательное пространство российской высшей школы имеет бифуркационные (критические) моменты (точки) разрушения отживших структур и появления новых возможностей, обеспечивающих достижение системой нового уровня развития. Для современного российского образовательного пространства характерна нелинейность развития, которая означает множественность путей развития и, как следствие, невозможность прогнозирования изменения состояния системы. Кроме того, для образовательного пространства и образовательных систем как его элементов характерны неравновесность, неустойчивость, флуктуативность и открытость развитию. Аттракторами представляются более значащие смыслы, процесс смыслообра-зования должен быть организован таким образом, чтобы внутри этой организации имела место смысловая самоорганизация, становление смысловой основы студента в соответствии с синергетическими закономерностями. Самоорганизация осуществляется, если система неравновесна, что возникает в том случае, если через систему «прокачивается» вещество, энергия или информация. В системе образования это информация. В синергетике говорят о зонах притяжения, попав в которые фазовые траектории будут стремиться прийти к тому или иному аттрактору
- области, которая как бы притягивает траекторию развития [8, с. 34]. В результате неустойчивое равновесие оказывается минимальным, и сведение его к этому уровню является показателем развития системы. Развитие продолжается при условии возникновения нового неравновесного состояния системы. С фактом притяжения в условиях неравновесных систем, обосновываемым в синергетике, связывают факт «смыслового притяжения» в условиях смысловой неопределенности человека, смысловой «борьбы», в которой «побеждают» более значащие для него смыслы [12, с. 19].
Следовательно, в соответствии с синергетическим подходом:
1) естественный порядок воспитания не является единственным возможным;
2) процесс воспитания является вариативным, т. е. осуществляется на многовариантной и альтернативной основе; в ходе учебно-воспитательного процесса отмечается наличие моментов нестабильности, связанных с выбором дальнейшей траектории развития личности; конфликт ценностных ориентиров приводит к необходимости смены траектории воспитания;
3) в основе системы воспитания лежит компаративный анализ системы ценностей: развитие личности студента реализуется на основе сравнения собственной системы ценностей (личностных смыслов) с тем, что накоплено в культуре;
4) воспитательный процесс предоставляет множественность операций выбора ценностей и дальнейших путей развития; выбор, как правило, определяется смысловой значимостью для студента представляемых реалий; учебно-воспитательный процесс в вузе включает в себя разнообразные тенденции, сопровождаемые стихийными и управляемыми процессами разрушения старых и возникновения новых систем, поиска и приобретения новых смыслов;
5) воспитательный процесс обладает свойством нелинейности, то есть предполагает множественность путей развития;
6) система воспитания является открытой, то есть состоит из подсистем, между которыми происходит постоянный обмен информацией, она является подсистемой системы более высокого порядка и обменивается информацией с другими ее подсистемами;
7) система воспитания является саморазвивающейся, то есть в ней происходит переход от управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию;
8) целое всегда больше простой суммы составляющих его частей, поэтому успех реализации системы воспитания дает не просто появление каких-либо новых личностных образований, но выводит личность на новый уровень развития.
Следующий уровень иерархической системы методологических оснований содержит частнонаучные подходы.
В основе культурологического подхода (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, М. A. Беляева, B. C. Библер, Е. В. Бондаревская, М.В Богуславский, А. П. Валицкая, И. И. Зарецкая, Н. Б. Крылова, И. Ф. Кефели, Н. И. Киященко, К. В. Кулаев, С. Ю. Курганов, А. А. Марголис, Ю. В. Сенько, Х. Г. Тхагапсоев, П. Ф. Флоренский) рассмотрение образования сквозь призму понятия культуры, отношение к нему как к культурному процессу, происходящему в культуросообразной образовательной среде. При этом все ее компоненты имеют смысловое гуманистическое наполнение и служат человеку для проявления индивидуальности, способности и готовности к культурному саморазвитию и самоопределению в пространстве культурных ценностей. Культурологический подход подразумевает необходимость формированияценностного отношения человека к окружающему миру, на основе которого развивается ответственность за судьбы мира. Образовательное пространство должно быть основой для «вхождения» в пространство культурное. В соответствии с культурологическим подходом необходимосоздание образовательной среды и организация образовательного процесса, соответству-ющихконтексту общечеловеческой культуры. Для этого необходим учет конкретных культурных условий жизнедеятельности человека; определение содержания образования на основе содержания современной мировой культуры; организация взаимодействия обучаемого с культурным пространством на всех уровнях, в рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие).
Аксиологический подход (Н.А. Асташова, В.В. Веселова, А.В. Кирья-кова, И.Б. Котова, В.Н. Максимова, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) в педагогике раскрывается как система норм, правил, идеалов, ценностей, регулирующая взаимодействие в педагогической сфере и оказывающая влияние на становление в ней «отношенческого» компонента. Следовательно, данный подход характерен для гуманистической педагогики, в которой человек признаетсявысшей ценностью общества, а его реализация -целью общественного развития. Ценности представляют собой основу данного подхода. Аксиологическое мышление является ядром концепции взаимосвязанного, взаимодействующего мира целостного человека. Поэтому важно научиться видеть не только то, что объединяет человечество, но и то, что характеризует каждого отдельного человека, в том числе и как представителя определенной этнической, религиозной, социальной группы. В воспитательном процессе наблюдается определенная иерархия ценностей: общечеловеческие ценности, общенациональные ценности, локальные ценности; традиционные ценности определенного воспитательного учреждения; индивидуальные ценности, представляющие сферу наибольшей свободы, разнообразия и гибкости.
Смыслоцентрированный подход возвращает нас к идее поиска смыслов,и, следовательно, к еще одному направлению в современном
личностно ориентированном образовании - смыслоцентрированной педагогике (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко, И.А. Рудакова) [1, 2]. Раскрытие механизмов смыслообразования в учебном процессе, динамики смыслового развития и личностного роста составляю основу данной концепции. В основе стимулирования студента к поиску знаний лежит поиск источников его смысла, соотнесение его сущности с актуальными значениями, установление причинно-следственных и интуитивных связей и т. д., т. е. осуществление самоорганизации методологической профессиональной культуры будущего специалиста. Методологическая культура формируется посредством осмысления и переосмысления содержания знаний и формирования на этой основе их личностного восприятия и понимания.
Антропологический подход. В личностно ориентированном образовании важнейшей основой является опора на природный фонд человека, определяемый как элементы педагогической антропологии (И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.). Личность рассматривается как высшая ценность, сбережение которой должно быть целью деятельности в образовательном процессе. Современная антропология представляет собой комплекс наук о человеке, обществе и культуре, включающий физиологию, культурологию, психологию, педагогику, этнологию и философию, логику, кибернетику, этику, эстетику и др. Главными объектами антропологического подхода выступают человек, личность, культура. Антропологической моделью образования является развитие личности, формирование ее как субъекта культуры, создание условий для развития и конструктивного удовлетворения потребности в самоутверждении. Целью обучения и воспитания при этом является приобщение личности к культуре как переход общества и образования от системоцентристского к антропологическому типу. Система образования в связи с этим должна ориентироваться не только на потребности государства, но и социокультурные, образовательные, духовные запросы самой личности.
Личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. И. Гинецинский, В. В. Горшкова, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, И.Б.Котова, Л. И. Новикова, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицина, Ю. И. Туранинова, Г. А. Цукерман, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб) позволяет трактовать педагогический процесскак такой тип организации, в котором «взаимодействие субъектов познания» (П. К. Анохин) в максимальной степени ориентировано на их личностные особенности и специфику личностно-предметного мира. В личностно ориентированной педагогике акцент делается на развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это обязательно предполагает субъективную «надситуативную актив-
ность» (В. А. Петровский) и самостоятельность, а обучающийся рассматривается как творец и создатель самого себя и собственной деятельности.
Технологический подход (П. И. Пидкасистый, Г. К. Селевко, Ю. Г. Фокин, Д. В. Чернилевский). Проблема воспроизводимости педагогического опыта является одной из наиболее актуальных и связана, прежде всего, с формализацией учебно-воспитательного процесса. Одним из путей формализации педагогического опыта является использование технологического подхода как альтернативы спонтанным учебно-воспитательным действиям, что способствует адаптации гуманитарной составляющей высшего образования к быстро меняющимся условиям современного образовательного пространства и рынку современных средств обучения и воспитания. В педагогических науках все чаще употребляются термины «образовательная технология», «педагогическая технология», которые позволяют представить учебно-воспитательный процесс как четко сконструированную систему последовательных операций, приводящих к успеху в обучении и воспитании.
Технологичность означает переход на качественно новую ступень наукоемкости, оптимальности, эффективности образования и в современном мире является доминирующей характеристикой деятельности человека. Технология представляет собой мощный инструмент современного научно-практического мышления, отражающий направленность прикладных педагогических исследований на повышение результативности человеческой деятельности, ее кардинальное совершенствование, повышение ее интенсивности и технической вооруженности. Технология - это деятельность, максимально отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям. В соответствии с технологическим подходом основой учебно-воспитательного процесса является педагогическая технология, разработанная в соответствии с определенными методологическими основаниями и реализуемая в виде педагогического алгоритма.
Этнопедагогический подход (Г. Н. Волков, Ш. М-Х. Арсалиев, Т. Н. Петрова). Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации [3, с. 9]. Этнопедагогика - междисциплинарная область научного знания, сформировавшаяся на стыке философии, педагогики, этнографии, этнокультуры, этнопсихологии, изучающая традиционную культуру и педагогику этнических общностей с целью выявления общих закономерностей их становления и развития, возможностей использования их богатого воспитательного потенциала в современных учебно-воспитательных системах. Этнопедагогическая культура воспитания, народная педагогика все более становятся самыми актуальными
из современных историко-педагогических, теоретико-педагогических, практических и организационно-педагогических проблем [3, с. 9]. Этно-педагогика - уникальное явление в современном мировом культурном и образовательном пространстве, поскольку представляет собой науку, ищущую пути воспитания и обучения на основе возвращения к истокам народной жизни, на основе признания общности культур как залога успешного развития мирового культурного процесса и уникальности культуры каждого отдельно взятого народа как неотъемлемой части мировой цивилизации. Кроме того, это инструмент, позволяющий осуществлять диалог культур в ходе реализации образовательного процесса, мощное средство улучшения межнациональных отношений, развития и укрепления межнациональных связей, сложившихся исторически, что необычайно важно для такой многонациональной страны, как Россия, это неиссякаемый источник духовности, которой так не хватает в современном обществе [4, с. 13].
Таким образом, предлагаемая нами для разработки воспитательной системы иерархическая структура методологических оснований, включающая четыре уровня анализа, позволит обеспечить комплексность в рассмотрении изучаемого педагогического явления.
Список литературы
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006. - 256 с.
2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Смысловая дидактика: новая интерпретация классических понятий // Северо-Кавк. психологич. вестн. - 2005.-№ 3. - С. 229-238.
3. Арсалиев Ш. М-Х. Методология современной этнопедагогики. - М.: Ге-лиос АРВ, 2013. - 320 с.
4. Арсалиев Ш. М-Х. Этнопедагогика в контексте современной научной парадигмы. - Palmarium Academic Publishing. Deutschland. 2013. - 285 c.
5. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. -1998. - № 2. - С. 102-105.
6. Клочко Е.В. Человек как психологическая система // Сиб. психолог. журн. - 1996. - Вып. 2. - С. 10-13.
7. Кохановский В.П. Основы философии науки: учеб. пособие для аспирантов. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 603 с.
8. Курейчик В.М., Писаренко В.И. Синергетика в образовании // Открытое образование. - 2010. - №4. - С. 33-44.
9. Лозовский В.Н., Лозовский С.В. Концепции современного естествознания: учеб. пособие. - СПб.: Лань, 2006. - 224 с.
10. Писаренко В.И. Методология инновационного образования в контексте динамики общенаучной картины мира // Изв. ЮФУ. Педагог. науки. - 2008. - № 5. -C. 13-21.
11. Синергетика и методы науки. - СПб.: Наука, 1998. - 439 с.
12. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Изд-во Магистр, 1997. - 223 с.
13. Степин В.С. Теоретическое знание. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. -
744 с.
14. Томпсон М. Философия науки / пер. с англ. А. Гарькавого. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. - 304 с.
15. Чекалов А.Е. Современные научно-философские представления о человеке и его здоровье // Валеология. - 1998. - № 2. - С. 35-40.
16. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М.: УРСС, 1997. - 444 с.
17. Писаренко В.И. Формирование методологии инновационного языкового образования в неязыковом вузе в контексте динамики общенаучной картины мира // Казанская наука: сб. науч. ст. - №1. - 2011. - С. 351-354.
