CC BY
192
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ
В.М. Курейчик, д.т.н., проф. Тел.: 8(634) 39-32-60, 31-14-87, E-mail: kur@tsure.ru В.И. Писаренко, к.п.н., доц. каф. Иностранных языков Тел.: 8(634) 61-24-63, E-mail: kvv@itt.net.ru Технологический институт Южного федерального университета
http://www.tsure.ru
This article is devoted to consideration of the new approach in modern education sjs-tem. Different points of view on pedagogical synergetics are considered.
Современное социокультурное пространство, в котором функционирует система образования, богато разнообразным наполнением. Многочисленные социальные системы, традиционно существующие и
вновь появившиеся, взаимодействуют между собой, вступают в определенные отношения, пребывают в состоянии постоянной деятельности. Сочетание традиций и инноваций - главная социокультурная норма отношений старого и нового, исключающая их противопоставление и утверждающая их дополнительность. Преобладание традиций чередуется с приоритетом инноваций. Среди факторов, определяющих инновационное состояние современного социокультурного пространства, следует выделить те, в основе которых лежит синерге-тическая парадигма жизнедеятельности социума.
Изучение самых разнообразных природных явлений привело научную мысль к осознанию того, что вся природа подвержена непрерывной эволюции. Изменения происходят на всех уровнях материальных структур. В природе в целом непрерывно происходит увеличение разнообразия и сложности. Смысл такого развития состоит в «поисках» природными системами состояния все большей устойчивости. Идея о глобальном эволюционном процессе, который, охватывая Вселенную, определяет эволюци-онность всех ее подсистем и сходство наиболее общих закономерностей всех эволюционных процессов, составляет содержание концепции универсального эволюцио-
низма, утвердившегося в современной науке. В основе нового подхода к описанию различных эволюционных процессов лежит современное понимание эволюции как проявления самоорганизации. В настоящее время уже изучен весьма широкий спектр процессов самоорганизации как в живой, так и в неживой природе.
К исследованиям самоорганизации стали проявлять большой интерес во всех отраслях современного естествознания, а также в со-циогуманитарных науках и технике. Осмысление различных процессов самоорганизации привело к становлению нового междисциплинарного направления в науке - синергетики. Эта наука изучает общие принципы, лежащие в основе всех явлений самоорганизации. Для всех изученных явлений самоорганизации выделен ряд принципиально важных признаков [1]:
■ самоорганизующаяся система является сложной, состоит из большого числа элементов;
■ она является открытой, неравновесной и нелинейной;
■ при увеличении неравновесности системы выше определенного предела система переходит в неустойчивое состояние;
■ выход из неустойчивости происходит скачком за счет быстрой перестройки элементов системы;
■ при этом наблюдается согласованное поведение элементов системы, которое проявляется в переходе системы в качественно новое состояние с упорядоченной структу-
рой (это может быть какая-либо пространственная или временная упорядоченность);
• выбор одного из возможных новых состояний в системе случаен.
Под конкретными подсистемами понимаются, например, электроны, фотоны, атомы, молекулы, живые клетки, нейроны мозга, части технических устройств или организмов, животные, люди, социальные образования. Таким образом, под синергетикой понимают «теорию самоорганизации в сложных, открытых, неравновесных и нелинейных системах любой природы. Это новое научное направление, занимающееся изучением возникновения, поддержания устойчивости и распада самоорганизующихся структур, кооперативных эффектов в них» [1]. Проблематика, содержание, методы исследований и результаты, относимые к синергетике, характеризуются неоднозначными оценками и неопределенностью. Вместе с тем синергетика как научное направление исследований является востребованной обществом. Органическая потребность современной науки в обобщающих междисциплинарных исследованиях продолжает стимулировать дальнейшее развитие синергетики и выход ее на новый уровень интеграционных взаимодействий. Синергетика действует сегодня как категория научного знания. Контекст синергетики дает возможность плодотворно взаимодействовать ученым разных специализаций на языке системного осмысления и поиска новых решений. Обоснованием целесообразности си-нергетических исследований в разнообразных областях человеческой деятельности является установленный факт, что кооперация многих подсистем какой-либо системы подчиняется одним и тем же принципам независимо от природы подсистем.
Синергетика как новое научное направление, изучающее процессы самоорганизации структур различной природы, ищет универсальные закономерности возникновения порядка из хаоса, делает попытку описать причины и механизмы устойчивого существования возникающих структур и их распада [2-4].
Постнеклассическая стратегия познания только формируется, при этом ученые отмечают как одну из важных ее черт - особую актуальность этой стратегии не только в современном естествознании, но и по отношению к исследовательским задачам социо-гуманитарного знания, в частности, к задачам обучения и воспитания. Перечень при-
меров использования представлений синергетики для создания новых гуманитарных, обществоведческих концепций быстро пополняется. Говоря о гуманитарных аспектах синергетики, нельзя забывать, что это новая отрасль знания. На современном этапе ее развития вырабатываются принципы, основополагающие идеи и математические методы. Так что, по мнению ученых, использование синергетики за рамками естествознания просматривается лишь в самых общих чертах. Но в методологическом плане ценность синергетики однозначна. Одно из проявлений этого - осознание плодотворности нелинейного мышления, которое связано с навыком обнаружения и учета в изучаемых явлениях обратных связей и малых факторов, способных при определенных условиях принципиально изменить ситуацию в системе. Такой подход может оказаться весьма плодотворным в области социально-гуманитарного знания.
Система образования - одна из социальных подсистем общества. Она входит в общественную структуру как социальный институт, ее функционирование обусловлено взаимосвязями с другими духовными и материальными элементами социальной структуры. Современное высшее образование, выполняя социальный заказ на подготовку специалистов, способных в профессиональной деятельности адаптироваться к социально-экономическим преобразованиям, переживает состояние качественного изменения, в котором первостепенное значение имеет реализация целостного образовательного процесса, адекватного методологии деятельности специалиста в условиях демократизации и гуманизации жизнедеятельности. Современное педагогическое сообщество, обеспечивающее подготовку специалистов с высшим образованием, нуждается в конкретных рекомендациях педагогической науки, основанных на обобщении разрозненных инноваций, на методологических выводах, синергетических подходах, объясняющих процессы, происходящие в системе высшего образования.
Мы рассматриваем синергетическую парадигму жизнедеятельности социума как совокупность следующих факторов [5]:
• новой логики формирования мировоззрения;
• субъектной позиции в социальных взаимодействиях;
• толерантности в социальных отношениях;
• самоорганизации в жизнедеятельности.
Новая логика формирования мировоззрения подразумевает, прежде всего, инновационное наполнение социокультурного пространства, которое призвана осуществлять система образования, в том числе формирующаяся система образования взрослых. Расширение функций образования в связи со сменой императивов «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь» требует переосмысления образовательной парадигмы, о чем говорилось выше.
Основной принцип синергетики - целое больше суммы частей. Он прослеживается с древних учений даоизма и философии Лао-Цзы. Согласно этим учениям, целое не равно сумме частей, оно качественно иное по сравнению с частями, которые в него интегрированы. Следовательно, формирующееся целое видоизменяет части. Рациональность и даже необходимость интеграции различных систем образования очевидна. Процесс такой интеграции представляет собой задачу всей цивилизации. Современное российское массовое сознание находится в состоянии качественного изменения. Учет специфики образования взрослых людей усиливает внимание к методической стороне учебного процесса. Появление новых целей и ценностей обусловливает инновационные технологии структурирования содержания.
Субъектная позиция в социальных взаимодействиях, реализуемых на синерге-тической парадигме, сегодня составляет основу решения проблемы демократизации социальной жизни общества. Формирование субъектной позиции представляет собой одну из инновационных задач, которые необходимо решить системе образования.
Проблема толерантности в социальных отношениях имеет свой источник в противоречии устоявшихся за многие годы моделей понимания себя, прежде всего, как социальной «единицы», соответствующей общественным нормам. Сегодня толерантность востребована как фактор, регулирующий социальное и природное в субъекте жизнедеятельности через осознание их равной значимости, через новую логику мышления, через синергетический принцип дополнительности в социальных взаимодействиях. Переход от ценности признания одинаковости субъектов к ценности признания «он иной и тем мне интересен как потенциал для обмена мыслями, информацией, материальным продуктом». Технологии социальных отношений на основе толерантности предполагают определенные принципы (требования) и методы (процедуры). К принципам следует отнести: комплементарность (дополнительность), взаимопроникновение, признание субъектной позиции, понимание взаимных интересов, равнозначность обмена содержанием, знание способностей, сопоставление результатов взаимодействия.
Самоорганизация в жизнедеятельности социальных систем - категория, требующая анализа и структурирования. Самоорганизация происходит без какого-либо воздействия извне. Одно состояние системы утрачивает устойчивость, и вместо него появляется (самоорганизуется) новое устойчивое состояние.
Структурирование жизнедеятельности по семантическому основанию позволяет представить ее как систему (рис.1).
Рис. 1. Схема жизнедеятельности социальных систем
Тогда схема реализации процесса самоорганизации социальных систем имеет следующую структуру (рис.2).
Рис. 2. Схема реализации процесса самоорганизации в жизнедеятельности социума
Психологическая самоорганизация в собственном сознании членов социума предполагает управляемую динамику изменения состояния сознания по замыкающей шкале: гармония, несоответствие, противоречие, проблема, конфликт, столкновение, катастрофа. Удерживание собственного сознания в оптимальном диапазоне обеспечивает активность, адаптивность, поиск новой информации, развитие, результативность действий. Стремление к гармонии осуществляется путем разрешения проблем, устранения противоречий, преодоления несоответствий между собственными потребностями, внутренними нормами и достигнутым уровнем развития способностей.
Самоорганизация в деятельности членов социума и социальных систем также базируется на осознании проблемы как реального препятствия, которое необходимо преодолеть. Если рассматривать деятельность как основу бытия и следовать логике предшествующих рассуждений, то структура деятельности личности может быть представлена следующим образом [6, 7]:
■ самоопределение - адаптация внутренних потребностей личности к условиям реальных ситуаций и принятие соответствующих решений;
■ критерии деятельности, выбранные личностью из всего множества норм и правил, применительно к конкретной ситуации;
■ способы деятельности как проявление индивидуальных способностей (данных от природы и развитых в культуре) личности применительно к реальным условиям.
Самоорганизация образовательных процессов реализуется в изменении собственного сознания и деятельности личности на основе социокультурного развития: осознаются потребности, появляется цель, определяющая смысл действий; внутренние нормы изменяются в поиске новой информации во внешнем (репродуктивное содержание) и внутреннем (продуктивное содержание), формируется содержание образования как информация, предназначенная для усвоения.
Такое углубление в структуру самоорганизации позволяет личности осознавать проблемы, находить их источник и разрешать их, в чем и состоит реальная значимость синергетических исследований и изысканий в области педагогики и психологии.
Отметим следующие проблемы синер-гетического характера, сформулированные Н.А. Алексеевым для школы [8], которые являются актуальными для педагогики выс-
шей школы уже сегодня:
1. Самоорганизующимися системами в образовательном пространстве высшей школы являются преподаватель, студент, их взаимосвязь в обучении, система обучения. Необходимо определиться с их номенклатурой и иерархией.
2. Нужно выявить механизмы функционирования каждой такой системы, которые и определяют, в конечном итоге, саморазвитие их как систем или подсистем. Например, для студента в качестве таких механизмов могут выступать рефлексия, персо-нализация, стереотипизация, а основное направление саморазвития направлено на развитие предметно-специфического мышления, профильного стиля компетентности. Для преподавателя - это совершенствование стиля преподавания и его гибкость по отношению к различным субъектам.
3. Необходимо показать динамику взаимного влияния преподавателя и студента, логику их взаимодействия, т.е. показать, как изменения в одной саморазвивающейся системе влияют на саморазвитие другой.
4. Необходимо определиться с терминологией: чем развитие и формирование личности обучаемого отличаются от саморазвития. Например, В.В. Давыдов считал, что существует только саморазвитие ребенка, человека, личности. Это означает, что каждый берет из среды то, что может освоить и сделать своим, и, таким образом, поднять себя на следующий уровень развитости. Но необходимо показать, в какой области следует искать материал для саморазвития, и преподнести его в определенном виде.
5. Одновременно с решением теоретических проблем необходимо искать их практическое, технологическое решение: каковы конкретные условия обеспечения саморазвития студентов. Необходимо переосмыслить имеющийся опыт авторских разработок в области личностно-ориентированного обучения в рамках синергетической парадигмы мышления.
Другая точка зрения принадлежит С.В. Кульневичу, который рассматривает становление синергетического мировоззрения в своих исследованиях [9, 10, 11]. Анализ этих работ позволил сделать следующие выводы:
1. Становление новой мировоззренческой парадигмы связано с пониманием актуальности и реального смысла синергетиче-ских позиций для научно-педагогических исследований.
2. В центре проблематики становления синергетического мировоззрения находится феномен самоорганизации как основа для построения систем нового класса не только в точных, но и в гуманитарных науках.
3. В научной методологии появляются совершенно иные, по сравнению с классическими, естественнонаучными, принципы исследования и преобразования изучаемого предмета любой науки: принципы открытости, дополнительности, субъектности.
4. Основная характеристика самоорганизованного мировоззрения - субъектность, т. е. самостоятельно порожденный личностный смысл.
5. Три заблуждения, связанные с использованием методов синергетики в образовании: 1) в нарастающем потоке педагогических исследований синергетической методологии делаются открытия давно и хорошо известных истин; 2) осуществляется перенос основных положений синергетики в несовместимую с ними сферу естественнонаучного образования. Несовместимость, как считает С.В. Кульневич, обусловлена принадлежностью синергетической и естественнонаучной методологии двум различным научным парадигмам: классической и пост-неклассической.
6. Отличительная особенность синер-гетических принципов - способность придать содержанию учебных предметов возможность увидеть изучаемые явления изнутри, как открытую, неравновесную, нелинейно развивающуюся систему.
С.В. Кульневич предложил следующие принципы дидактики нового типа, которые называет синергетическими:
- принцип субъектности познающего сознания. Новое место исследователя -внутри системы наблюдения - заставляет по-новому осмыслить и статус действующих лиц образовательного процесса; студент и преподаватель являются активными субъектами учебного процесса;
- принцип дополнительности. Определяется одним из ведущих открытий неклассической квантовой теории - концепцией комплементарности (от лат. сошр1ешеп1иш -дополнение); смысл концепции состоит в том, что противоположности, как основа развития, уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающего черты прежних противоположностей; на практике это означает, что лекционный монолог уступает место смысловому диалогу, взаимодействию, партнер-
ству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности;
- принцип открытости учебной информации. Роль преподавателя состоит в том, чтобы поместить предлагаемые студенту знания в контекст открытия, стимулировать процесс познания, а не давать знания в готовом виде.
Чтобы стимулировать студента к поиску знаний, сознание должно оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и т. д., т.е. осуществлять самоорганизацию методологической профессиональной культуры будущего специалиста. Будучи наукой о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем, синергетика не могла не выйти на проблему возникновения «порядка из хаоса» в самом человеке. Синергетика содержит конкретный, не теряющий при этом методологической основы механизм перехода от хаоса к порядку, от неупорядоченного множества элементов, через их самоорганизацию, к системе.
В сопровождающей учебный процесс «свободе выбора» выбор, как правило, является множественным и определяется преимущественно смысловой значимостью для студента изучаемых реалий. Открывающиеся ему смыслы «чего-либо» предпочтение (в соответствии с его матрицей сознания) одних из них и отторжение других - свидетельство синергетической природы смысло-образования студентов [12].
Методологическая культура, определяемая умениями искать смысл, формируется не посредством заучивания, а посредством осмысления и переосмысления содержания знаний и формирования на этой основе их личностного восприятия и понимания. Особый интерес в этом направлении представляет раскрытие механизмов смыслооб-разования в учебном процессе как приоритетного направления современной дидактики, особенно того его направления, которое называют смысловой дидактикой (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко) [12].
В качестве объединяющего основания внешнего и внутреннего смысл можно рассматривать с точки зрения его понимания «в контексте концептуальной интегрированной модели смыслообразования, включающей в себя наиболее обобщенные, характерные для всех направлений исследования смысла
компоненты и закономерности. Именно такая интегрированная модель позволяет раскрыть смысловую динамику и особенности смыслообразования в различных реальностях, в соответствии со спецификой поля смысловой самоактуализации» [12]. Динамика смыслового развития и личностного роста порождает непрерывное взаимодействие между ситуативными смысловыми проявлениями и смысловыми структурами, претендующими на устойчивый уровень и определяющими поведение смысла. В ходе роста личностный смысл трансформируется в личностную ценность. Окружающая человека реальность несет в себе его потенциальные смыслы и при возникновении определенных факторов начинает «расширять и уплотнять его смысловые образования, насыщая смыслами его сознание и личностные составляющие, - это поле расширения и уплотнения смысла» [12].
Отметим, что в соответствии с синерге-тическим и смыслоцентрированным подходами основными особенностями инновационного образования можно считать: открытость, нелинейность, гармонию и эволюционное движение. Высшее образование позволяет усвоить правила самоорганизации самого себя и социальных систем, если преподаватель осуществляет свою инновационную педагогическую деятельность на базе синергетической парадигмы, на основе смыслоцентрированного подхода, в соответствии с теорией сложных систем, их самоорганизации, динамики хаоса и порядка, устойчивого состояния, если он владеет инновационными педагогическими технологиями и соответствующими им моделями педагогического взаимодействия. В современной науке совершенно четко прослеживается тенденция интеграции естественных и гуманитарных наук, о чем мы уже говорили выше. Разрешению многих проблем взаимодействия двух культур - естественнонаучной и гуманитарной - способствует становление эволюционно-синергетической парадигмы. Она дает новое направление интеграции естественнонаучного и социально-гуманитарного знания и в то же время сама является результатом такой интеграции.
В соответствии с предложенными выше методологическими подходами была разработана концепция на основе синергетиче-ских и смыслоцентрированных подходов инновационного обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе, в частности, дисциплине «Иностранный язык». Ав-
торы исходили из принципов нелинейности, целостности («целое больше части»), чувствительности к начальным условиям адаптивности в обучении. Оценка эффективности разработанной концепции осуществлялась в ходе опытно-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов. На этапах опытно-экспериментальной работы в качестве независимой переменной выступает способ обучения (традиционное обучение или в предложенной системе инновационного обучения), в качестве зависимой - уровень сфор-мированности иноязычной коммуникативной компетенции, мотивация к изучению иностранного языка.
В опытно-экспериментальной работе использовались методы исследования: тестирование, анкетирование, беседа, анализ результатов решения практических учебных задач и выполнения письменных работ по иностранному языку, наблюдение за работой студентов на занятиях. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Технологическом институте Южного федерального университета. Всего разными видами опытно-экспериментальной работы были охвачены более 1600 человек. На первом этапе до изучения студентами вузовского курса иностранного языка в экспериментальной и контрольной группах был проведен исходный срез, который показал уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). На втором этапе в течение семестра проводилось наблюдение за работой студентов на практических занятиях по иностранным языкам, систематически проводились срезы знаний, анализировались творческие работы студентов по иностранному языку, письменные работы различного характера, диагностировалась удовлетворенность студентов занятиями по иностранному языку и технологиями обучения. Третий этап был проведен в конце семестра и включал в себя анкетирование студентов и диагностику уровня сформированности ИКК.
На предварительном этапе опытного обучения были определены исходные характеристики выборки студентов, принявших затем участие в опытном обучении.
Опытное обучение проводилось в группах, начинающих изучение иностранного языка на 1 курсе технического университета в 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 учебных годах. Исходя из поставленной цели опытного обучения, необходимо было провести
сравнительный анализ уровня сформирован-ности коммуникативной компетенции одних и тех же студентов по окончании первого и второго годов обучения. Полученные таким образом в контрольной и экспериментальной группах данные обработаны с использованием методов математической статистики и проанализированы. По условиям организации опытно-экспериментальное обучение являлось органичной частью учебного процесса. По степени соответствия реальным условиям опытное обучение является естественным, поскольку проходило в тех же условиях, в которых предусмотрено обучение по данной методике.
Для оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции в результате обучения иностранным языкам был использован расчет коэффициента усвоения учебного материала. За единицу измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции был принят коэффициент усвоения (КУ). Для удобства обработки данных группы были ранжированы по годам формирования.
Анализ данных опытного обучения, проведенного в 2003/2004, 2004/2005 и 2005/2006 учебных годах, в объективном плане деятельности позволяет сделать следующие выводы:
1. Коэффициент усвоения по итоговому тесту после окончания второго года обучения свидетельствует о том, что предлагаемая программа как в контрольной, так и в экспериментальной группах усвоена.
2. Уровень сформированности коммуникативной компетенции в экспериментальных группах выше, чем в контрольных группах, в экспериментальных группах равен 0,78-0,85, в контрольных группах -0,61-0,63. По окончании первого года обучения коэффициент усвоения выше в экспериментальных группах, чем в контрольных в среднем на 0,2; по окончании второго года обучения - на 0,23.
3. Использование системы инновационного обучения приводит к количественному увеличению коэффициента усвоения, что выражается в качественном повышении уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов.
Уровень сформированности коммуникативной компетенции студентов является косвенным показателем удовлетворенности обучением иностранному языку. Для сравнения результатов деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп в
субъективном плане был вычислен индекс удовлетворенности обучением в этих группах.
Данные показателей индекса удовлетворенности студентов обучением ИЯ в условиях традиционного и инновационного обучения представлены на рис. 3.
При сравнении индекса удовлетворенности обучением ИЯ в вузе по годам следует отметить следующее:
1. Как видно из диаграммы, средний индекс удовлетворенности является величиной положительной. Это позволяет сделать вывод, что студенты, изучавшие ИЯ в вузе в контрольной и экспериментальной группах, удовлетворены обучением ИЯ.
2. В течение трех лет опытного обучения индекс удовлетворенности обучением в экспериментальной группе выше, чем в контрольной в среднем на 0,188.
Анализ опытного обучения на основе двух критериев, определяющих ход учебного процесса - коэффициента усвоения и индекса удовлетворенности, - позволяет вывести общий коэффициент эффективности (КЭ). Коэффициент эффективности складывается из коэффициента усвоения учебного материала и индекса удовлетворенности студентов обучением и вычисляется по формуле
КЭ = ^ + У,
причем 0 < < 1; + = 1, где КЭ - коэффициент эффективности; У - индекс удовлетворенности; Q - коэффициент усвоения учебного материала; ^ и - коэффициенты, которые задаются субъективно, прямо пропорционально значимости вышеуказанных критериев для определения эффективности учебного процесса.
0,9
2003-2004 2004-2005 2005-2006
Рис. 3. Диаграмма зависимости показателей индекса удовлетворенности студентов обучением ИЯ в условиях традиционного и инновационного обучения от года формирования группы
Коэффициент усвоения учебного материала и индекс удовлетворенности методикой преподавания одинаково важны для оп-
ределения эффективности учебного процесса, однако коэффициент усвоения имеет большее значение, так как означает успешность обучения по данной методике. Уровень удовлетворенности показывает отношение студентов к предлагаемой системе обучения. Следовательно, - 0,6; = 0,4.
На диаграмме (рис.4) представлены показатели значений коэффициента эффективности в контрольной и экспериментальной группах в течение трех лет.
Анализ показателей коэффициента эффективности учебного процесса позволил сделать следующие выводы:
1. Коэффициент эффективности используемых технологий обучения в контрольной и экспериментальной группах в течение трех лет опытного обучения является положительным числом, что позволяет сделать вывод о результативности обучения в контрольной и экспериментальной группах.
2. Коэффициент эффективности инновационных технологий выше, чем коэффициент эффективности традиционных техно-
Литература
1. Лозовский В.Н., Лозовский С.В. Концепции современного естествознания: Уч. пособие. - 2-е изд., испр. - СПб.: Лань, 2006. - 224 с.
2. Синергетика: Труды семинара. - Т. 3. Материалы Круглого стола «Самоорганизация и синергетика: идеи, подходы и перспективы». - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 368 с.
3. Синергетика и методы науки. - СПб.: Наука, 1998. - 439 с.
4. Синергетика и психология: Тексты. - Вып. 1. «Методологические вопросы» /Под ред. И.Н.Трофимовой, В.Г.Буданова. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 361 с.
5. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Уч. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 с.
6. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России //Высшее образование в России. - 2001. - № 3. - C. 8-11.
7. Леонтьева В., Щербина М. Компьютеризация и «креативная педагогика» // Высшее образование в России. - 2001. - № 3. - С. 138-141.
8. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение в школе / Н.А.Алексеев. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332 с.
9. Кульневич С.В. Философия жизни, тринитарность и синергетика как неклассические основы гуманитарного образования //Личностно-ориентированная педагогика. - № 3. - Воронеж, 1999.
10. Кульневич С.В. Фантомы и реалии становления синергетического мировоззрения в педагогике //Тез. конф. «Психолого-педагогические чтения юга России». - Майкоп, 2000.
11. Кульневич С.В. Проблемы обновления содержания учебных программ в контексте педагогической синергетики //Альманах «Историко-культурные, содержательные и науковедческие аспекты развития педагогического образования и педагогической науки на Дону». Вып. III. - Известия ЮО РАО. - Ростов н/Д, 2001. - С.90-101.
12. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006. - 256 с.
* *
*
логий обучения в среднем на 0,195.
3. Коэффициент эффективности инновационных технологий обучения имеет тенденцию к повышению.
о,э
2003-2004 2004-2005 2005-2006
Рис. 4. Диаграмма зависимости показателей коэффициента эффективности в контрольной и экспериментальной группах от года формирования групп
Анализ диаграмм позволяет утверждать, что эффективность обучения, осуществляемого на основе инновационных методологических подходов, выше, чем эффективность обучения по традиционной системе.
