CC BY
22Использование регулятивной функции театрализованной деятельности в воспитании умственно отсталых детей
В последние годы произошли значительные изменения отношения общества к лицам с проблемами в развитии: создана материальная база разнопрофильных коррекционных учреждений адаптивной направленности, разработаны и внедрены программно-методические, нормативные материалы, реализуются гуманистические идеи. Год равных возможностей, проводимый в нашей стране, позволил выявить ряд проблем, связанных с социализацией детей и взрослых, имеющих ограниченные возможности здоровья. Так, по данным Министерства внутренних дел, более 30 процентов выпускников коррекционных образовательных учреждений пополняют ряды криминальных структур, занимаются противоправной деятельностью, не трудостроены, являются «тяжким бременем» для общества. Таким образом, можно считать личностное развитие таких детей не только узкопедагогической, сколько серьезной социальной проблемой.
Трудности, возникающие в процессе формирования положительных личностных качеств умственно отсталых детей, связаны в большей степени не столько с несформированностью познавательных, мотивационных, волевых предпосылок к учебной деятельности, сколько с грубым искажением эмоциональных качеств, структуры опосредованного поведения. Между тем, ответы на многие вопросы, связанные с регуляцией поведения можно найти в трудах Л.С. Выготского. Культурно-историческая теория, составляющая методологический фундамент его работ, обосновывает необходимость осознания феномена искусства как объединения биологических и социальных проявлений деятельности личности в обществе, «способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни»1. Л.С. Выготский указывает на то, «что к слепому, глухонемому и т.п. ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормаль-
1 Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987, с. 250.
ному»1.
Реакция компенсации как процесс замещения поврежденных, утраченных или недостаточно развитых психических качеств сохранными, менее нарушенными функциями, являющаяся характерной особенностью воспитанников специальных учреждений, выступает средством психологической защиты от переживаний собственной неполноценности, связанных с осознанием психического недостатка, социальной неуспешности. Как правило, дети отказываются от тех видов деятельности, которые требуют усиленного функционирования интеллекта. Их самоутверждение может осуществляться в виде мнимой компенсации, «псевдокомпенсации» за счет неподчинения педагогическим требованиям, использования силы, агрессии по отношению к окружающим.
Отмечаются, по мнению Л.С. Выготского, такие проявления «неудачи компенсации», как «бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции». Подтверждением подобным наблюдениям являются данные В.В. Ковалева о декомпенсации, проявляющейся в патологии сферы влечений (сексуальная расторможенность, повышенный аппетит, агрессивно-
л
садистические тенденции, бродяжничество) . Рассматривая психодинамическую теорию развития, О. Шпек указывает на «проблемы, которые переживает умственно отсталый ребенок... по причине своих нарушений... Решающим становится успех или неуспех, который он ощущает в борьбе со своими про-
-5
блемами» . Хатт и Гибби связывают негативные эмоциональные состояния детей со страхами, влияющими на потерю внимания к когнитивным явлениям, меньший интерес к социальному взаимодействию, слабое использование интеллектуальных способностей для процессов абстрагирования и творчества, неготовность использования вербальных средств для межличностного общения, более частое применение моторных навыков и пассивно-оппозиционной ориен-
1 Выготский Л.С. Педологические основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Проблемы дефектологии. М., 1995, с. 116.
2 См.: КовалевВ.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979, с. 448.
3 Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / Пер. с нем. М., 2003, с. 143.
тации по отношению к миру1. В исследовании И.А. Коробейникова доказана существенная роль «негативных средовых факторов в патогенезе нарушений когнитивной, ценностно-мотивационной и аффективно-поведенческой сфер личности детей с негрубыми формами психического недоразвития»2.
Оптимистический подход теории Л.С. Выготского заключается в его высказывании, что «всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызы-
-5
вает к жизни новые психические силы, дает им новые направления» . Необходимо направить компенсаторную энергию детей с интеллектуальными отклонениями в созидательное, социально значимое русло, привлечь их к участию в тех видах деятельности, которые были бы интересны воспитанникам, высоко ценились в детской и молодежной среде и одновременно выполняли образовательные функции. Подобными качествами обладает художественно-эстетическая культура, способствующая гуманизации специального образования.
Недостаточность реализации потенциальных возможностей эстетического воспитания обусловлена осуществлением специальной (коррекционной) образовательной школой VIII вида, также как и общеобразовательной, подготовки техницистской модели личности, ориентированной на развитие интеллектуальных и профессионально-трудовых способностей человека. Эстетическое воспитание умственно отсталых детей выступает как второстепенное занятие раз-влекательно-досугового характера, практически вытесненного из учебного процесса (кроме чтения, являющегося основной дисциплиной), поскольку в Базисном учебном плане образовательная область «Искусство» занимает 6,2%'. Усугубляется данное положение слабой материальной базой и отсутствием квалифицированных кадров. Однако еще Э. Сеген в книге «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (СПб., 1903) доказывал
1 HuttM.L., Gibby R.G. The Mentally Retarded Child. Development, Education and Treatment. Boston, London, Sydney, 1976, р. 173.
2 Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. д-ра психол. наук. М., 1997, с. 11.
3 Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Проблемы дефектологии, с. 91.
необходимость более интенсивного использования эстетических средств для преодоления эмоциональных нарушений и активного развития психических процессов умственно отсталых детей.
Современные научные исследования (Г.В. Васенков, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, В.М. Мозговой и др.), практический опыт доказывают, что приоритетными для умственно отсталых детей и подростков являются коллективные игры, спорт, труд, прикладные виды искусства. Среди различных направлений искусства театрализованная исполнительская деятельность является одной из наиболее привлекательных для воспитанника с отклонениями в интеллектуальном развитии, так же как и для его нормально развивающегося сверстника1.
Наряду с осознаваемыми процессами в ходе восприятия театральных постановок, спектаклей (зрительными, двигательными, осязательными, слуховыми представлениями) имеет место возникновение бессознательных психических реакций (эмоций, эстетических переживаний). Поэтому существенным условием работы по художественному воспитанию умственно отсталых детей является использование специально подобранных театральных произведений, которые, воздействуя на аффективную сферу ребёнка, могли бы развивать такие высшие психические функции, как внимание, восприятие, мышление, воля, мотивация и др. Через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные, считает Л.С. Выготский. Любое восприятие произведений искусства требует активного творческого процесса, в ходе которого происходит не только возникновение яркого чувства, представления. Результатом художественной реакции является преодоление, разрешение данного чувства, осуществляется упорядочение внутренних эмоциональных процессов, которое сопровождается значительным расходом нервно-психической энергии. Энергетический разряд во многом зависит от отношения восприни-
1См.: Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М., 2001.
мающей личности к произведению искусства, заинтересованности в данном виде деятельности. Для моделирования определённых эмоциональных состояний театральные произведения могут рассматриваться как совокупность определённых раздражителей. Исследование структуры эстетической реакции возможно только в тех случаях, когда представляются реальные условия для структурного анализа средств художественной выразительности, используемых в драматизации, таких как метроритм, фонетические свойства речевого материала поэтического произведения, его содержание.
Результатом проводимого нами с 1994 г. по настоящее время в ряде специальных (коррекционных) образовательных учреждений Москвы (школа-интернат №99, школа №991, УВК №№1862, 1867, детские дома №9, 32) экспериментального исследования стало выделение наиболее эффективного в реабилитационном плане содержания художественных видов деятельности. Повседневное пребывание воспитанников в учреждении позволило организовать группы постоянного состава, приблизительно одного возраста, уровня подготовки и способностей для занятий театрализованной деятельностью в ходе индивидуальных, групповых и массовых художественно-драматических занятий. Подобные мероприятия, проводимые педагогами-организаторами, педагогами дополнительного образования, воспитателями, служили получению новых знаний о творчестве поэтов, писателей, не включенных в содержание образовательных программ специальных (коррекционных) школ VIII вида. В качестве материала использовались произведения русских и зарубежных писателей и поэтов, народные произведения (А.Барто, В.Берестов, Р.Бернс, Е.Благинина,
B.Драгунский, Б.Житков, Б.Заходер, Р.Киплинг, И.Крылов, С.Маршак,
C.Михалков, Н.Носов, Г.Новицкая, Е.Новичихин, А.Пушкин, И.Токмакова, Э.Успенский, А.Чехов, К.Чуковский и др.).
Дети знакомились с различными литературными жанрами, овладевали речевой культурой, актёрско-исполнительскими навыками, умениями обсуждать содержание, пересказывать его, учились слушать литературно-художественные произведения, адекватно реагировать на художественные об-
разы. При подготовке и проведении театрализованных представлений помимо художественного слова использовались музыкальные произведения, отражающие эмоциональные переживания героев, изображающие звуки окружающей действительности (гроза, пение птиц, шум города, военное сражение). Обогащали представления детей о конкретной исторической эпохе, роде занятий действующих лиц костюмы, декорации, театральный реквизит, изготовленные самими воспитанниками на занятиях студий художественно-прикладного направления. Продолжение знакомства с творческими произведениями происходило в процессе посещения и обсуждения театральных постановок, самостоятельного чтения детей, слушания инсценировок в записи, по радио, просмотра телепередач, использования педагогами в режимных моментах пословиц, потешек, стихотворений.
Характерной особенностью предлагаемого репертуара стало не столько влияние на когнитивные процессы и активизацию познавательной деятельности, сколько целенаправленная модуляция определённых оттенков эмоциональных состояний, способствующих преодолению негативных переживаний депрессии, агрессии, подавленности, тревожности и замена их на оптимистический настрой уверенности в собственных силах, радости, искренности, открытости и др.
Эмоционально заинтересованное и личностно ориентированное общение преподавателя и ребёнка с помощью специально разработанных приёмов представляет довольно эффективную методику для нормализации эмоционально-поведенческой сферы умственно отсталых детей. Развитие художественных эмоций, возникающих в процессе занятий театрализованной деятельностью, становится регулятором деятельности общения, средством социализации и коммуникации воспитанников.
В ходе эксперимента было установлено, что выразительное чтение, художественное слово, драматизация, театральные постановки, осуществляемые детьми, являются продуктивными в плане нормализации эмоционально-поведенческой сферы, волевых процессов, оказывает положительное влияние
на развитие мыслительных функций, интеллекта. С помощью специального театрально-художественного воспитания достигается снижение таких отклонений в поведении и эмоционально-личностной сфере детей, как общая возбужденность, негативизм и упрямство, агрессивность по отношению к окружающим, двигательная расторможенность, грубое нарушение самооценки, преобладание в общем фоне настроения дисфории и подавленности.
К положительным результатам музыкально-коррекционного воздействия можно отнести развитие коммуникативных умений детей, совершенствование навыков общения со слушателями, зрителями. У воспитанников развивается уверенность в своих возможностях, целенаправленность при достижении результата, трудолюбие. Улучшается адаптация к школьным условиям, изменяются взаимоотношения со сверстниками, т. е. те качества, которые свидетельствуют о готовности к самостоятельной жизни и интеграции в общественные отношения. Сокращается потребность в медицинской коррекции эмоционально-поведенческой сферы, личностных расстройств. Уменьшается количество госпитализаций по психиатрическим показаниям.
В ходе специальных мероприятий по использованию театрализованной деятельности происходило развитие эмоциональной сферы учащихся. Формирование эстетических чувств служит стимулом для совершенствования положительных качеств личности, в числе которых доброта, отзывчивость, умение сопереживать, сочувствовать другому человеку. Таким образом, происходит переориентация ценностных устремлений умственно отсталых детей от влечений патологической направленности к социально значимым установкам. В процессе обучения и воспитания наблюдалась положительная динамика интеллектуального развития воспитанников. Это выражалось в обогащении активного словаря и улучшении мышления. Разнообразная театрализованная деятельность способствовала развитию детской самостоятельности и допускала отсутствие постоянного контроля со стороны учителя, воспитателя.
Правильно подобранные художественные произведения способны активизировать защитные силы организма, пробудить скрытые, потенциальные
возможности, мобилизовать готовность детей к совершению социально значимых поступков, улучшить самочувствие и укрепить здоровье.
Происходит это, в первую очередь, за счет осознания детьми содержания произведений, описания реальных исторических событий, воспитывающих ситуаций, пейзажей, природных явлений. Воспитанники познают модели поведения, отношение людей к окружающей среде, друг другу, природе, обществу, возможные последствия проявлений антиобщественных действий, несоблюдения законов экологического равновесия. Участие в работе коллектива, групповая деятельность предъявляют существенные требования к каждому ребенку, побуждают его соотносить собственные потребности с общественными интересами. Все это объединено общим сюжетом пьесы, праздничного мероприятия, положительным эмоциональным настроем, проявлениями оптимизма, повышающими уверенность детей в собственных силах и последующих успехах.
Таким образом, регулятивная функция театрализованной деятельности в воспитании умственно отсталых детей реализуется в ходе следующих психических процессов:
- образуются эстетические и внеэстетические представления, включающие запас сведений художественного и жизненного содержания (речевая интонация, особенности звуко- и голосообразования, мимика, жесты, воображаемые явления и др.), вследствие чего получают дальнейшее развитие мыслительная деятельность, внимание, сосредоточенность, память;
- развивается эмоциональная сфера, формируются эстетические чувства, отзывчивость на театральные произведения; воспитываются такие качества личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку;
- улучшается положительная мотивация поведения, сознательная саморегуляция учебной деятельности.
Е.А.Евтушенко старший преподаватель кафедры олигофренопедагогики МГГУ им. М.А.Шолохова*
* Евтушенко Елена Александровна, e-mail: evtivl@rambler. ru
Евтушенко Е.А. Использование регулятивной функции театрализованной деятельности в воспитании умственно отсталых детей. В статье показана возможность использования учения Л.С.Выготского о компенсации нарушенного развития умственно отсталых школьников средствами театрализованной деятельности.
Ключевые слова: обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, эстетическое воспитание, коррекция, компенсация.
Evtushenko E.A. The use of a regulating function to theatrical activity in training of the mentally retarded children. In the article is shown a possibility to use the concept of L.S. Vy-gotskiy about correction and compensations of broken psychic and emotional development of mentally retarded children using theatrical activity.
Key words: the theatrical activity, mental retardation.
