CC BY
126
УДК 378.12(430)
Т. А. Питерскова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ И ПЕРЕПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ГЕРМАНИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В настоящей статье рассматривается содержание процесса профессионально-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей в центрах дидактики высшей школы Германии. Целью исследования является изучение одной из образовательных технологий, применяемых в системе непрерывного профессионального образования Германии, а именно метода проектов. Автор раскрывает сущность основных понятий проектной методики и описывает механизм ее реализации в образовательном процессе.
Ключевые слова: метод проекта, профессиональная подготовка, повышение квалификации, научно-педагогические кадры, послевузовское образование.
Abstract. This article is devoted to the process of the professional-pedagogical training and retraining of scientific and teaching staff in the centers of didactics of the higher school in Germany. The object of the research is the studying of one of the educational technologies applied in system of continuing pedagogical education in Germany, namely a project method. The author opens essence of the basic concepts of the project method and describes the mechanism of its realization in educational process.
Keywords: project method, training and retraining of scientific and teaching staff, continuing pedagogical education.
Система высшего профессионального образования в развитых европейских странах на современном этапе претерпевает значительные изменения. В июне 2003 г. Российская Федерация подала заявку на присоединение к Болонскому процессу, целью которого является создание единого европейского образовательного пространства и обеспечение подготовки конкурентоспособных специалистов [1]. В связи с этим в Концепции модернизации российской образовательной политики главной задачей становится «обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [2]. В свою очередь, качество профессиональной подготовки специалистов в вузе и, следовательно, ее результат определяются многими факторами, в числе которых ведущую роль играет уровень компетентности кадрового потенциала высшей школы. Актуальность данной проблемы обусловлена также трудностями в организации учебного процесса с использованием современных педагогических технологий. В программах систем повышения квалификации педагогических кадров проблема овладения современными педагогическими технологиями до сих пор не нашла должного отражения. Кроме того, институты повышения квалификации не всегда располагают достаточно квалифицированными кадрами для организации специальных курсов и соответствующей технической базой для разработки таких программ.
В условиях интеграции России в международное образовательное пространство представляется целесообразным обратиться к передовому зару-
бежному опыту подготовки научно-педагогических кадров и совершенствования педагогического мастерства. Кроме того, интернационализация рынков труда, общность проблем подготовки специалистов на фоне новых требований общества и личности в системе образования обусловливают усиливающийся интерес к зарубежному опыту, например в Германии.
Интерес к системе подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы в Германии обусловлен рядом причин:
- именно в Германии наиболее сильно развита система последипломного педагогического образования;
- вопросам повышения педагогической квалификации преподавателей, а в связи с этим и развитию дидактики высшей школы в Германии уделялось и уделяется в настоящее время очень большое внимание, о чем свидетельствуют многочисленные исследования в этой области.
В Германии существует целая сеть специальных подразделений в структурах университетов, занимающихся повышением квалификации в области дидактики высшей школы: центры дидактики высшей школы (ЦДВШ), например в г. Ахене, г. Потсдаме, в федеративной земле Баден-Вюртемберг и др.
Целью данных образовательных учреждений является профессионализация преподавания для улучшения качества обучения в вузе [3]. Ее реализации служит развитие профессиональной компетентности в области дидактики высшей школы профессорско-преподавательского состава.
Некоторые педагогические технологии, используемые в ЦДВШ Германии для обеспечения высокого уровня квалификации и компетентности профессорско-преподавательского состава, можно применить в России, например:
- проектную технологию;
- технологию активной/интерактивной = совместной образовательной деятельности (обучение в сотрудничестве);
- метаплановую технологию и др.
Далее считаем целесообразным остановиться подробнее на проектной технологии, используемой в центрах дидактики высшей школы Германии.
В настоящей статье мы придерживаемся определения понятия «технология», данного Е. С. Полат. Под «образовательной технологией» автором понимается совокупность приемов, позволяющих в определенной последовательности (диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями используемого метода) реализовать данный метод на практике [4].
Проект (в переводе с лат. ргсцеНш - «брошенный вперед») предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия и т.п. [5]. Метод - это дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания [4]. Таким образом, метод проектов - способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Разработка должна завершиться реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом [4, 6].
Метод проектов дает возможность формировать такие компетенции, которые могут быть перенесены на другие области знания, виды деятельности. Вместо общей направленности обучения на «Я узнаю о...» (предмете) акцент переносится на «Я узнаю, как. действовать» (способы деятельности). Как справедливо отмечает В. А. Болотов, нужно не столько располагать зна-
ниями как таковыми, сколько обладать определенными компетенциями -уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации [7].
К основным признакам проектно-ориентированного обучения относятся:
- нацеленность на создание конкретного продукта - именно в продукте проекта реализуется весь процесс проектной деятельности, его целенаправленность, социальная и практическая значимость;
- интерес к реализации проекта со стороны всех его участников (обучающиеся, преподаватель);
- самоорганизация и ответственное отношение участников проекта -планирование работы в микрогруппе, распределение обязанностей, установление сроков выполнения заданий, форм выполнения отчетности;
- связь идеи проекта с реальной жизнью - для восстановления связи между теорией и практикой;
- междисциплинарный характер проектов.
В рамках учебного занятия невозможно выполнить все названные требования, поэтому зарубежные дидакты (Р. Е. Вике, Е. Карагианнакис) говорят не о методе проектов, а о проектно-ориентированном обучении, т.е. внедрении в образовательный процесс элементов метода проектов для достижения поставленных дидактических задач [8].
Одним из характерных признаков рассматриваемой педагогической технологии является четкая структурированность проекта. Анализ педагогической литературы позволяется сделать вывод, что большинство исследователей (в частности Р. Е. Вике, К. Фрей и др.) выделяют три основных структурных элемента проекта: подготовительный, основной и заключительный. Внутри этих этапов выделяются отдельные шаги, нацеленные на решение конкретных задач [8, 9].
Чтобы наиболее рационально организовать работу над проектом, необходимо учитывать типологию проектов.
Е. С. Полат выделяет следующие типологические признаки:
- доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, практикоориентированные, ролево-игровые, информационные, творческие проекты;
- предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект;
- способ общения в процессе проектной деятельности: непосредственное общение, коммуникационные технологии;
- характер координации проекта: проекты с явной координацией (непосредственный), проекты со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);
- характер контактов: внутренние, региональные, международные проекты;
- количество участников проекта: индивидуальный, парный, групповой;
- продолжительность проекта: краткосрочный (несколько занятий), среднесрочный (от месяца до полугода), долгосрочный (от полугода до года и более) [10].
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта имеет тот или иной вид коорди-
нации, сроки исполнения, этапность организации и проведения, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, важно иметь в виду разные признаки и характерные особенности каждого из них.
Кроме этого, выделяют интернет-проекты - образовательные веб-квесты (Х. Майстер и др.) [11].
Веб-квест (от англ. web - паутина, quest - поиски) - страницы на сайтах в сети Интернет, имеющие гиперссылки на другие страницы по определенной теме [12].
Например, страница по курсу немецкого языка имеет ссылки на серверы реально действующих немецких газет, журналов, университетов, радио- и телевизионных каналов и т.д. При этом сама веб-страница оформляется как образовательная с соответствующим описанием, целями, заданиями, предполагаемыми результатами дистантных обучающихся и контролирующими функциями. В основе веб-квеста - чаще всего проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета.
На веб-странице по учебному курсу располагается текст преподавателя или разработчика, подготовившего курс. Как правило, страница посвящена какому-то отдельному вопросу. Каждый тезис в тексте сопровождается ссылками на статьи, иллюстрации и другие материалы, относящиеся к изучаемому вопросу и расположенные как на данном сервере, так и на удаленных вебсерверах.
Количество гиперссылок на одной веб-странице достигает двух десятков. Обучающийся самостоятельно выбирает, какие материалы ему просматривать подробно, а какие не открывать вообще. Кроме текста и гиперссылок на другие сайты, некоторые страницы содержат ссылки на видеофайлы с интервью специалистов по изучаемому вопросу или другие учебные материалы.
Интернет-ресурсы в настоящее время достаточно развиты, чтобы служить средством для создания образовательных веб-квестов. Например, зарубежным дидактом Ц. Габаглио разработан образовательный веб-квест на тему «Пресса на немецком языке» (http://questgarden.com/45/65/7/070115052806/ index.htm (WebQuest zu Deutschsprachige Presselangschaft)).
Для того чтобы выполнять свою работу, обучающиеся пользуются источниками, которые сведены разработчиками веб-квеста в отдельную страницу.
□ Bild http://www.bild.t-online.de/
□ Der Spiegel http://www.spiegel.de/
□ Focus http://www.focus.de/
□ Brigitte http://www.brigitte.de/
□ Bravo http://www.bravo.de/
Ссылки для образовательных веб-квестов имеются на немецкоязычных сайтах: http://www.webquest.de; http://www.goethe.de/ins/de/wil/arc/205/olu/wqm/ deindex/htm и др.
В свете настоящей статьи считаем целесообразным рассмотреть основные трудности, возникающие при реализации данной педагогической технологии, и попытаться сформулировать ряд рекомендаций по их преодолению (на основании модели проектно-ориентированного обучения Т. Копфермана и Р. Зигле (рис. 1)) [13].
Рис. 1 Модель проектно-ориентированного обучения
1. Реализация рассматриваемой педагогической технологии требует определенной подготовки. Как организовать проектную деятельность наиболее рационально и эффективно?
Е. Карагианнакис предлагает следующую схему для планирования проектной деятельности на занятиях по немецкому языку [14].
Тема и цель
Тема проекта:________________________________________________________
Цель проекта:________________________________________________________
Конечный продукт:____________________________________________________
Форма презентации:___________________________________________________
Оценивание и рефлексия:______________________________________________
Целевая группа
Тип учебного заведения:______________________________________________
Возраст обучающихся:_________________________________________________
Уровень владения языком:_____________________________________________
Затраты времени:_____________________________________________________
Задачи
Тематические:________________________________________________________
Языковые:____________________________________________________________
Методические_________________________________________________________
Социальные:__________________________________________________________
Прочее:______________________________________________________________
Рамочные условия
По содержанию - учебник, программа:__________________________________
Оснащение занятия - необходимый раздаточный материал/ТСО:__________________
Контакт с другими лицами:____________________________________________
Прочее:______________________________________________________________
2. Работа над проектом, как правило, осуществляется в малых группах. Каким образом следует формировать такие группы?
Существует несколько принципов формирования творческих групп для реализации задач в рамках проектной технологии. Каждый из принципов имеет свои преимущества и недостатки. В табл. 1 они показаны наглядно.
Таблица 1
Принципы формирования микрогрупп
Принцип Характеристика Преимущества Недостатки
Группы по указанию Преподаватель сам заранее формирует микрогруппы обучающихся для реализации проекта Преподаватель имеет возможность подобрать задания, соответствующие уровню подготовленности обучающихся конкретной микрогруппы Авторитарный стиль преподавания, не учитываются право участия в принятии решения и личная ответственность обучающихся
Группы по выбору Обучающиеся самостоятельно выбирают партнеров для совместной работы над проектом Свобода выбора и участие в принятии решения обучающихся Задания по сложности не всегда могут соответствовать уровню подготовленности обучающихся конкретной микрогруппы; обучающиеся формируют группы по симпатии/ антипатии ^ со временем это оказывает негативное влияние на рабочую атмосферу в группе
Группы по соседству Два-четыре обучающихся, сидящих рядом, работают в группе Экономия времени Формирование одних и тех же (одинаковых по составу) микрогрупп
Случайные группы Группы формируются способом случайного выбора Формирование разных по составу микрогрупп ^ способствует созданию благоприятной атмосферы на учебном занятии, сплочению коллектива, приобретается опыт общения Задания по сложности не всегда могут соответствовать уровню подготовленности обучающихся конкретной микрогруппы
3. Какие существуют способы оценки результатов (промежуточных и итоговых) работы над проектом каждого обучающегося отдельно?
Для выдвижения гипотез и обсуждения заданной проблемы в микрогруппе предлагается следующая схема (рис. 2).
При этом, как видно на схеме, каждый из членов творческой группы в письменном виде излагает свои мысли по заданной проблеме.
ИІҐОИМ ИІГОГШ
энннэаходоо иор\[ энннэялодоо ио]Д[
Результат
группы
Мои собственные Мои собственные
мысли мысли
Рис. 2 Мозговая атака
4. Фаза рефлексии имеет большое значение для оценки процесса и результата проектной деятельности. Какие существуют способы самоанализа?
Для проведения рефлексии дидакты выделяют разные параметры, дающие возможность анализировать не только конечный, но и промежуточные результаты, осознавать правильность выбора цели, соответствие методов работы поставленной цели, оптимальность темпа работы и выполнения плана. Например, немецкий дидакт У.-К. Эделер предлагает следующие вопросы для рефлексии [15]:
- «что вы сделали?» (вопрос помогает обучающимся вспомнить ход всего проекта от начала до конца);
- «как вы выполняли задание?» (обучающиеся анализируют задачи, методы их решения, трудности, неудачи, интересные находки и спонтанные идеи);
- «почему вы это делали?» (вопрос побуждает обучающихся оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом);
- «какие умения и знания вам понадобились для реализации проектной деятельности?» (вопрос помогает оценить умения, приобретенные ими в ходе проекта (знание предмета, организаторские умения, умение работать в команде, отвечать за порученное дело));
- «какую роль сыграли вы для реализации проекта?» (в процессе обсуждения этого вопроса обучающиеся отмечают, что выполнение этого проекта потребовало от них использования различных ролей);
- «какой опыт вы получили (индивидуально и как микрогруппа)?» (обучающиеся оценивают компетентность и неуверенность отдельных лиц, делятся своими мыслями и эмоциями, оценивают помощь и поддержку группы);
- «существуют ли, по вашему мнению, альтернативы решения данной проблемы?» (обучающиеся обсуждают процесс проектной деятельности: что можно было бы сделать быстрее, лучше, в чем им не хватало знаний, чтобы
осознать правильность выбора цели, соответствие методов работы поставленной цели, оптимальность темпа работы и выполнения плана).
5. Какую позицию занимает преподаватель при реализации метода проектов?
Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности обучающихся.
Преподаватель высшей школы должен очень четко осознавать свою функцию. Согласно § 7-8 общего закона о высшем образовании (с изменениями от 12 апреля 2007 г.) (das Hochschulrahmengesetz - HRG), задачей преподавателей высшей школы является сообщение специальных знаний и развитие у студентов квалификационных характеристик, необходимых для профессиональной деятельности [16]. Решающую роль при этом играет факт осознания преподавателем своей позиции на занятиях. Главным для студента/ аспиранта, взрослого человека (в отличие от старших школьников) становится не «привлечение» его занимательностью преподаваемого предмета или разнообразием учебных форм и не «вовлечение» его в перипетии образовательной деятельности, а теоретическая и практическая поддержка в решении им профессиональных задач.
Таким образом, при реализации метода проектов преподаватель имеет возможность четко выполнять свои функции.
В данной статье нами была затронута одна из педагогических технологий, применяемых в системе поствузовского образования Германии, реализация которой воплощает теоретические знания на практике.
В заключении отметим, что опыт немецкой системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы в настоящее время представляет несомненный интерес для нашей страны. Считаем, что обращение российской педагогической науки к иностранному опыту, в частности в Германии, может способствовать углублению отечественной теории образования и адекватному использованию позитивного зарубежного опыта (внедрению отдельных элементов проектной технологии в процесс подготовки отечественных научно-педагогических кадров) в российских условиях.
Список литературы
1. Болонская декларация: европейское пространство высшего образования : совместное заявление европейских министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 г. [Текст] // Вестн. Российского филос. общества. - 2005. - № 1 (33). -С. 74-77.
2. Тимофеева, Ю. Ф. Модульная система обучения и образования как эффективный путь вхождения российской высшей школы в Болонский процесс (содержание, формы и методы обучения в высшей школе : аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / Ю. Ф. Тимофеева // ФИРО. -2007. - Вып. 8. - 68 с.
3. Qualifizierungsprogramm des HDZ: Konzept - Programm - Umsetzung. - Stuttgart : Regionalverbunde Hochschuldidaktik der Universitaten des Landes Baden-Wurttemberg, 2003. - 30 s.
4. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2. - С. 3-10.
5. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : АЗЪ, 1995. - 929 c.
6. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/ allgemein/bausteine/geataltung/projektunterr.htm
7. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 11.
S. Wicke, R. E. Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit in Unterricht. Deutsch als Fremdsprache / R. E.Wicke. - Ismaning : Max Hueber Verlag, 2004. -207 s.
9. Frey, K. Die Projektmethode / K. Frey. - Weinheim, 1990. - 197 s.
10. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - С. 36s.
11. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.webquest.de
12. Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. - М. : Высшая школа, 2007. - С. бЗ9.
13. Белогрудова, В . П . Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода / В. П. Белогрудова // Иностранные языки в школе. - 2005. -№ S. - С. 6-11.
14. Karagiannakis, E. Anders lehren & lernen / E. Karagiannakis. - Stuttgart : Klett Verlag, 2004. - S. 13.
15. Edeler, Uwe-Carsten. Nachgeforscht und vorgestellt. Anregungen fur einen offe-nen projektorientierten Deutschunterricht / Edeler Uwe-Carsten. - Stuttgart, 1999. -
S. 11.
16. Hochschulrahmengesetz (HRG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 19. Januar 1999 (BGBl. I S. 18), zuletzt geandert durch Artikel 2 des Gesetzes vom 12. April 2007 (BGBl. I S. 506). - Berlin, 2007. - 19 s.
Питерскова Татьяна Анатольевна
ассистент, кафедра немецкого языка, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, соискатель, кафедра педагогики и психологии высшей школы, Пензенская государственная технологическая академия
E-mail: tanja_p84@mail.ru
Piterskova Tatyana Anatolyevna Assistant, sub-department of German language, Penza State Pedagogical University named after V.G. Belinsky, applicant, sub-department of pedagogy and psychology of higher school, Penza State technological Academy
УДК 378.12(430)
Питерскова, Т. А.
Использование проектной технологии в подготовке и переподготовке преподавателей Германии в системе непрерывного профессионального образования / Т. А. Питерскова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2009. - № 3 (11). -С. 177-185.
