CC BY
30- погрузить подростков в активную созидательную деятельность, для выполнения которой необходимы проявление самостоятельной познавательной активности и творческого подхода к решению практико-ориентированных задач;
- сформировать набор компетенций, отвечающих за эффективность социального взаимодействия, познания социальной реальности, сбора и критического анализа информации и т.п.;
- сформировать просоциальные ценностные ориентации, мировоззренческие установки, осознанное понимание и принятие социальных норм и регламентов, их роли в жизнедеятельности современного человека;
- закрепить стремление к всестороннему познанию социальной действительности, самостоятельному изучения окружающего мира, закономерностей и проблем его развития;
- расширить познавательные интересы, обеспечить переход от накопления соответствующих знаний до их трансформации в инновационные идеи и разработки, имеющие практическое применение;
- создать коммуникативное поле, способствующее интенсификации обмена информацией и опытом, развития коммуникативных навыков, навыков командной работы, лидерских качеств;
- создать благоприятные условия для появления устойчивой потребности в непрерывном самообразовании, личностном саморазвитии.
Выводы. Современное общество требует от подрастающего поколения умения быстро приспосабливаться к перманентным изменениям, высокого уровня социальной активности и компетентности. Социальная компетентность в сложившихся условиях становиться залогом эффективной социализации и адаптации подростков, прочным фундаментом достижения и поддержания социальной и профессиональной успешности.
Изучив отечественные исследования по рассматриваемой проблематике, мы пришли к выводу, что социальную компетентность подростков можно понимать, как интегральное личностное качество, в состав которого входят соответствующие знания, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и способствующие эффективной адаптации к социальной среде и достижению социальной успешности. Здесь следует подчеркнуть, что социальная компетентность в целом отражает потенциал подростка в решении жизненных проблем, преодолении сложных ситуаций с использованием накопленного опыта и выработанных стратегий социального поведения.
Стихийное развитие социальной компетентности, происходящее в процессе социализации подрастающего поколения не всегда обеспечивает желаемый результат. Необходимо вводить систему целенаправленных мер по развитию социальной компетентности подростков, используя инновационные подходы и технологии, передовые достижения отечественной и зарубежной педагогической практики. На наш взгляд большим потенциалом в развитии социальной компетентности подрастающего поколения обладают молодежные образовательные форумы, и данный вопрос требует более пристального внимания научного сообщества.
Литература:
1. Веселкова Н.В., Прямикова Е.В. Социальная компетентность взросления. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2005. - 290 с.
2. Ветров Ю.П., Гладченко В.Е., Кужелева И.Г. Модель формирования социальной компетентности старшеклассников в культуросообразной среде школы // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. - 2020. - №1. - С. 15-25.
3. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 228 с.
4. Нагайченко Н.Н. Социальная компетентность старшеклассников: содержание и структура понятия // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №3. - С. 14-19.
5. Тютюсова Е.В. Сущность социальной компетентности // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: материалы V Международная науч.-практическая конференция (Чебоксары, 27 мая 2017 г.). - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. - С. 150-153.
Педагогика
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Калинина Ольга Валерьевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); магистрант Неустроева Елена Сергеевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ ТВОРЧЕСКОГО РАССКАЗЫВАНИЯПРИ КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИСТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация. Статья акцентирует внимание на пересечении понятий «связный монолог» и «творческое рассказывание». Раскрывает возможности и ограничения творческого рассказывания как коррекционного метода в системе логопедической работы с детьми дошкольного возраста (5-6 лет). Описывает процесс разработки алгоритма использования приемов творческого рассказывания при коррекции связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Ключевые слова: связная речь, монологическая речь, словесное творчество, творческое рассказывание, воображение, старший дошкольный возраст.
Annоtation. The article focuses on the intersection of the concepts of "coherent monologue" and "creative storytelling". Reveals the possibilities and limitations of creative storytelling as a correctional method in the system of speech therapy work with preschool children (5-6 years old). Describes the process of developing an algorithm for the use of creative storytelling techniques in the correction of coherent speech of older preschoolers with general underdevelopment of speech of the third level.
Keywords: coherent speech, monologue speech, verbal creativity, creative storytelling, imagination, senior preschool age.
Введение. Связная речь в своей монологической вариации представляет собой сложнейшее новообразование дошкольного возраста не только при наличии дефектов речевой системы, но и в условиях нормо-типичного развития.
Становление связной речи, как правило, осуществляется в системе специально организованной логопедической работы с детьми, имеющими ее неполноценность.
Стимулирование такого речевого развития осуществляется с применением разнообразных методов и приемов, поэтапно применяемых в соответствие с онтогенетическим ходом развития детей.
Изложение основного материала статьи. Одним из универсальных методов коррекции связной монологической речи дошкольников следует назвать творческое рассказывание.
Использование творческого рассказывания в логопедической коррекции связной речи обусловлено психофизиологической готовностью детей старшего дошкольного возраста к словесному творчеству.
Так, нами установлена цель исследования, состоящая в разработке алгоритма использования творческого рассказывания в коррекции связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.
Особенности творческого рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в работах Н.В. Гавриш, О.С. Гайдук, В.П. Глухова, Н.В. Елкиной, Е.В. Аханьковой и т.д.
Методики формирования творческого рассказывания предложены Т.А. Сидорчук, Т.А. Ткаченко, Л.В. Ветлугиной и др.
Связная монологическая речь - это осознанное высказывание или сочетание предложений, объединенных единим смыслом и межфразовыми конструкциями, и представленных в виде целостной композиции, имеющей начало, основную часть и логическое завершение.
- Исходя из понятия связной речи, по замечанию О.А. Бизиковой, возникают противоречия, касательно детей старшего дошкольного возраста:
- Осознанность находится в зачатке;
- Конструкции ограничены (не освоены);
Композиция не сформирована [1].
Такие проблемы характерны и для детей, относящихся к категории лиц с общим недоразвитием речи, соответственно для первого уровня - не доступны простые фразы, для второго уровня - фразовая речь начинает актуализироваться в речи, для третьего уровня - связное высказывание представлено фразой, речевые умения детей не актуализируются в речевой их практике (вследствие дефектов фонетико-фонематического и лексико-грамматического характера).
Так, наблюдать проявления творческого рассказывания возможно у детей с третьим уровнем речевого недоразвития.
В исследованиях Н.В. Гавриш выявлены «препятствия» использования приемов творческого рассказывания детьми с нарушениями речи: дефицитарность содержательной части высказывания (ограниченность представлений, воспоминаний, словарного состава); бедность выразительных средств (дефицит чувств, отсутствие мотива, неумение общаться); частое копирование знакомого сюжета (незнание литературных образцов: рассказов, сказок, стихов, песен и т.д.); структурно-логические нарушения композиции текста (расстройства цельности-логичности и связности-синтаксиса речи); неоригинальность, скупость вербально-просодических средств речи (слабость воображения, низкая любознательность) [3].
Изучая аспекты творческого рассказа, мы установили, что оно представляет собой метод работы со структурой связного высказывания: внутренней (цельностью), посредством знания и управления компонентами монолога; внешней (связностью), посредством поиска словоформ, интонаций, саморегуляции (эмоциональной, моторной).
Условно творческое рассказывание находит воплощение в двух основных видах:
- Пересказывание с элементами творчества (приемы творческого рассказывания);
- Самостоятельное рассказывание (художественные тропы, фигуры).
Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня исключительно доступно пересказывание с элементами творчества.
Элементы словесного творчества раскрываются в приемах творческого рассказывания.
Впервые приемы творческого рассказывания были освещены в исследованиях Д.Родари (бином фантазий, фантастические гипотезы, случайный синтаксис, лимерики, перевирание сказок, сказки наизнанку, салат из сказок, сказка-калька), в последующем рассмотрены И.К. Бобковой, применительно к детям с речевыми нарушениями (фантастическая гипотеза «А что было бы если...», синтезирование «Салат из сказок», «Случайный элемент» продолжение «А что было потом?») [2, 6].
Т.А. Ткаченко предложила следующую систематизацию приемов творческого рассказывания: добавление (объекта, действующего лица, предшествующих или последующих событий), замена (объекта, действующего лица), изменение (времени действия, результата действия) [5].
В.В. Коноваленко, отмечал, что для детей с общим недоразвитием речи возможны в использовании только приемы аналогии и продолжения [4].
Опираясь на основу творческого рассказывания - воображение, нами была предложена следующая классификация приемов, сформулированная в соответствие с операциями воображения: схематизация; аналогия; перестановка; замена; привнесение; контрастирование; продолжение; синтезирование.
Представленные приемы были включены в содержание разработанной нами логопедической программы по коррекции связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня по тематике«Времена года» следующим образом:
1. «В гостях у Зимы»: работа в рамках литературного образца (модификация);
2. «В гостях у весны»: внесение самостоятельных элементов творчества в литературный образец (перевирание);
3. «В гостях у лета»: внесение самостоятельных фрагментов творчества (регенерация);
4. «В гостях у осени»: составление самостоятельного связного высказывания с опорой на схему (созидание).
В процессе реализации логопедической программы, мы установили, наиболее доступными приемами творческого рассказывания в использовании старшими дошкольниками являются замена героя, продолжение, синтезирование.
В продуктивной деятельности детей это было подтверждено созданием следующих образцов монологических высказываний (литературных образцов (таблица 1) и невербальными сопровождениями речепорождения (реакция на задание была адекватна, дети проявляли заинтересованность и пытались разобраться в выполнении, с нетерпением хотели высказать свою версию творческого рассказа, проявляли эмоциональность в речепорождении, сохраняли последовательность сюжета рассказа, слушали варианты одногруппников).
Таблица 1
Использование приемов творческого рассказывания в речепорождении дошкольников с общим недоразвитием
речи третьего уровня
Прием творческого рассказывания Сущность приема Пример в речи детей
Схематизация Сжатие исходного текста до воспроизведения только главной мысли (опорная техника «Синквейн»). «Мальчик добрый, нормальный. Он помогает бабушкам. Он делает все отлично». (по рассказу «Просто Старушка»).
Замена героя Замена героя в пересказе текста с изменением сопутствующих ему характеристик. «Жил-былмальчик Максим. Было лето. Он гулял и радовался. Однажды он убежал далеко в лес и заблудился. Ему встретился блин. Максим хотел съесть его, но не стал. Он взял блин с собой домой. Они пошли и потом дружили». (по сказке «Крылатый, мохнатый да масленный»).
Продолжение Выбор альтернативного варианта завершения рассказа, продумывание развязки самостоятельно. Однажды мальчик Вася пошел в лес и заблудился. В гуще леса он отыскал пень, присел на него и стал думать, куда ему пойти: направо стоял густой и темный лес, налево -волнистая тропинка, а прямо - крутой склон. Куда пойти? «Он подумал, пойти надо по тропинке. И пошел. Там был лес. В нем был волк-зверь. Но мальчик медленно двигался, поэтому волк его не тронул. Так он до дома дошел».
Синтезирование Соединение разрозненных фрагментов, элементов в единое целое, с последующим установлением логико-грамматических отношений. «Коля потерял ботинок. Пришла бабушка помогать. Они стали искать, искать, не могли найти. Тут от луны пришел робот, чтобы помочь. Он увидел что-то в луже. И нашел в луже. Все танцевали и радовались».
Анализ речетворческих возможностей задействованной в эксперименте группы детей и эффективность реализованной логопедической программы, позволил нам разработать алгоритм использования приемов творческого рассказывания при коррекции связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня (рис. 1).
Конкретизируя представленный алгоритм, следует уточнить, что базовым в системе является переход от репродуктивного к продуктивному, (от пересказа к рассказу); обязательным становится использование опорных средств (картинки, схемы, таблицы и т.д.); характерным остается постепенное приобретение речевой самостоятельности (от образца к созданию собственного).
Рисунок 1. Алгоритм использования приемов творческого рассказывания в коррекции связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
Выводы. Таким образом, разрабатывая алгоритм логопедической работы по использованию приемов творческого рассказывания при коррекции связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня мы опирались на следующие аспекты:
1) Связная речь определяется как способность к реализации собственных мыслей в виде установления логико-грамматических отношений при построении композиционно сложного монолога (зачин, основная часть, развязка). В старшем дошкольном возрасте овладение связной монологической речью становится доминирующим в системе обучения, что требует выбора эффективных методов логопедической работы.
2) Речетворческие возможности закладываются на психофизиологическом уровне каждого ребенка независимо от особенностей его развития. Первое свое проявление они находят в речи в виде словесного творчества, одной из разновидностей которого является творческое рассказывание (сензетивнов старшем дошкольном возрасте). Оно выполняет функцию универсального метода при коррекции связной речи детей.
3) Творческое рассказывание представляет собой процесс создания монолога (литературного, художественного), поэтому использование его в логопедической работе должно быть постепенным, дифференцированным и дозированным (использование приемов). В ходе апробирования нами коррекционно-развивающей программы в данном аспекте, был разработан алгоритм использования приемов творческого рассказывания при коррекции связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня с учетом доступности и поэтапности реализации.
Литература:
1. Бизикова, О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений / О.А. Бизикова. - Нижневартовск: изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. - 235 с. - Текст: непосредственный.
2. Бобкова, И.К. Особенности развития творчества старших дошкольников на основе сочинений историй, сказок по методике Джани Родари. - Текст: непосредственный / И.К. Бобкова, О.В. Кулямзина. Е.В. Евстигнеева // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 5. - С. 38-43.
3. Гавриш, Н.В. Феномен словесного творчества на этапе дошкольного детства. - Текст: непосредственный / Н.В. Гавриш // Педагогическое образование и наука. - 2016. - №6. - С. 62-67.
4. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы: методическое пособие для логопедов и воспитателей / В.В. Коноваленко. С.В. Коноваленко. - Москва.: ГНОМ и Д, 2001. - 48 с. - Текст: непосредственный.
5. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи: методическое пособие / Т.А. Ткаченко. - Москва: Ювента, 2007. - 24 с. - Текст: непосредственный.
6. Gianni Rodari. «Grammatica Della Fantasia. Introduzioneall'arte di inventarestorie», 1973. - 96 p.
Педагогика
УДК 371
доцент Капустина Татьяна Вячеславна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); кандидат педагогических наук, доцент Феттер Павел Зигфридович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
ВОЗМОЖНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
Аннотация. В статье рассмотрены возможности дистанционного обучения в процессе освоения студентами -будущими учителями музыки - дирижерско-хоровых дисциплин в структуре предметно-методического модуля основной профессиональной образовательной программы по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, направленность (профиль) Музыкальное образование. На основе обобщения соответствующего опыта изложены методические и практические аспекты дистанционного обучения в исследуемом аспекте на основе ресурса BigBlueButton, утвержденного в качестве основного в Омском государственном педагогическом университете. Показана работа со студентами, связанная с осуществлением музыкально-теоретического анализа на примере хорового произведения М. Парцхаладзе «Февраль или май», в связи с чем продемонстрированы возможности дистанционных технологий в аспекте общего, вокально-хорового, исполнительского, дирижерского аспектов анализа указанного хорового произведения.
Ключевые слова: дистанционное обучение, дирижерско-хоровая подготовка, хоровое произведение, ресурс видеоконференции BigBlueButton, музыкально-теоретический анализ хорового произведения.
Annotation. The article considers the possibilities of distance learning in the process of mastering by students - future music teachers - conducting and choral disciplines in the structure of the subject-methodical module of the main professional educational program in the direction of 44.03.01 Pedagogical education, orientation (profile) Music education. Based on the generalization of relevant experience, methodological and practical aspects of distance learning in the aspect under study are presented on the basis of the BigBlueButton resource approved as the main one at Omsk State Pedagogical University. The work with students related to the implementation of the musical-theoretical analysis of the choral work of M. Partskhaladze "February or May" is shown, in connection with which the possibilities of remote technologies in the aspect of general, vocal-choral, performing, conducting aspects of the analysis of this choral work are demonstrated.
Keywords: distance learning, conducting and choral training, choral work, BigBlueButton videoconference resource, musical and theoretical analysis of choral work.
Введение. Компьютерные технологии, необычайно интенсивные потоки информации, достижения в индустрии IT-технологий и обрушившаяся на мир эпидемия вируса covid-19 сформировали и укрепили новые позиции во многих сферах деятельности.
В существующих условиях многие основные профессиональные образовательные программы высшего образования, которые в прошлом закрепили определенные традиции, в частности, содержание, методы и формы обучения, сегодня претерпевают определенную трансформацию с позиций, прежде всего, выявления эффективных возможностей дистанционного обучения студентов, проведения занятий в данных условиях практически по всем учебным дисциплинам с использованием соответствующих дистанционных технологий.
