CC BY
28
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОИ ГЕРМЕНЕВТИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СОВРЕМЕННОЙ ПРОЗЫ В ШКОЛЕ («ШИРОКОЛОБЫЙ» Ф. ИСКАНДЕРА)
В. В. Островская,
соискатель кафедры методики преподавания лицея № 1 г. Иркутска
Художественный текст представляет собой «модель мира автора», своеобразную «мысль о мире». Воспринимая информацию, читатель смотрит на мир сквозь призму авторского сознания, которое является условной моделью отражаемого мира [3]. Для того чтобы читатель смог выйти на уровень постижения авторского сознания, он должен уметь воспринимать и осмыслять текстовую информацию, что является основой подлинного понимания не только классических произведений, но и современной литературы. При этом глубокое и достаточно полное постижение авторского замысла и художественного текста происходит в том случае, если читатель-школьник преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему [2].
Понимание есть работа со смыслами, работа по их порождению и упорядочиванию. Парадоксальность ситуации заключается в том, что читатель подчас даже не догадывается, что он далек от понимания, не знает о том, что он не понимает, просто не задумывается над этим. Поиск основ понимания как обретения возможности находить новые, более глубокие смыслы, как процесс «со-творения» себя и мира, является главным направлением аналитической и интерпретационной деятельности на уроке литературы. Превращение непонимания в понимание происходит при помощи приемов системомыследеятель-ности, которые в методике преподавания литературы называются герменевтическими приемами.
В качестве приемов понимания, оптимальных для освоения смысловых миров произведений современной литературы, нами предлагаются следующие приемы: прием проблематизации, прием «герменевтического круга», прием интертекстуальности, прием актуализации знаний, прием реактивации прошлого опыта читателей, прием бинарных оппозиций, приемы распредмечивания и переопредмечивания, прием метафоризации и др.
Рассмотрим подробнее использование некоторых приемов на уроках литературы, посвященных изучению современной прозы.
Так, в рассказе «Широколобый» Ф. Искандера отражено мифологическое мировосприятие и мироощущение. Как помочь учащимся понять это? При работе с данным художественным текстом доминирующим будет прием реактивации прежнего опыта читателя.
После первичного чтения текста произведения зададим вопрос, помогающий актуализировать литературные знания учащихся: «Как вы определите жанр данного произведения?» Своеобразие рассказа заключается в том, что его можно отнести к сказке или произведению народного эпоса. Учащиеся легко это могут определить, отметив следующие жанровые признаки: повествование от лица животного, троекратное повторение, неторопливость и плавность
литературы МПГУ, учитель литературы
речи, отсутствие традиционной завязки, способность действия развиваться с любой временной и топографической точки, события, происходящие в данный момент, перемежаются воспоминаниями.
Остранение выступает как совершенно особый авторский прием не только развития сюжета, но организации образного ряда повествования. Вещи и животные приобретают способность думать и говорить по-человечески, а очеловеченные таким образом они приобретают вполне человеческие поведенческие характеристики. Так, например, Широколобый имеет вполне разумные суждения о жизни, о счастье, которые соответствуют мыслям простых людей, живущих в Чегеме.
С приемом очеловечивания животных и неодушевленных предметов ученик-читатель встречался и раньше в начальной и средней школе, опыт восприятия приема текстопостроения у него имеется благодаря сказкам, где даром слова может обладать все, что угодно: травы, деревья, животные, камни, предметы. Таким образом, чтобы воспринять специфику данного приема, читателю достаточно просто обратиться к элементам опыта чтения художественной литературы.
Следующий вопрос вновь заставит учащихся вспомнить ранее прочитанное: «Как вы объясните, что автор использует вымышленное название села, хотя в романе (главу из которого мы пытаемся вместе перечитать) четко соблюдена географическая достоверность?» Для Ф.Искандера Чегем не географическое название, а нравственное понятие. Чегем -это источник духовности, живущей в древнем народе и позволяющей ему «в это мире, забывшем о долге, о чести, о совести», сохранить благородство души, веру в добро и порядочность, честность и справедливость. Эту мысль учащиеся доказывают созвучием названия села Чегем с названием райского места Эдем. Малая родина из захолустного уголка, бесконечно дорогого, становится средоточием правды о мире и критерием его оценки. Образ «молельного дерева», стоящего в центре села, подчеркивает значимость малой родины в жизни и Широколобого, и чегемца. Молельный орех - аналог «мирового древа», соединяющего землю и небеса, жизнь отдельного человека и судьбу человечества.
Буйвол оказывается «мудрым» в своих рассуждениях об окружающих и в отношениях с ними. «Только одного из них он знал хорошо. Это был заведующий скотофермой. Когда-то давно Широколобый любил его буйволицу, и хозяин ее страшно унизил, и Широколобый четыре года помнил об этом унижении, дождался своего часа отомстил и, местью утолив душу, простил его подлость».
Ведя диалог «автор - текст - читатель», учитель спрашивает учащихся: «Не кажется ли вам, что сегодня нет необходимости говорить об этих ценностях, сегодня другое время?» Ведь и сам автор, на первый
взгляд, это понимает и говорит, что в его рассказе присутствуют элементы патриархальной гармонии и старый патриархальный мир чегемской нравственности уходит в прошлое. Это размышление учителя вслух помогает учащимся вновь обратиться к своему жизненному опыту. Элементы такого рода воспоминаний позволяют читателю использовать при их восприятии прием реактивации прежнего опыта значащих переживаний сходных ситуаций, который выводит к построению смысла - оценки и пониманию авторского мироощущения. Все рассуждения буйвола кажутся очень верными и близкими читателю, и это не случайно. Ф. Искандер принимает мир как некое единство, все в нем подчиняются «священноначалию» вечных нравственных истин.
Усмотренный смысл продолжает растягиваться дальше, актуализированный в средствах текстообра-зования. На наш взгляд, необходимо обратить внимание учащихся на один из последних эпизодов жизни буйвола - эпизод на бойне. В нем становится очевидным и авторский прием создания образа -остранение. Широколобый выражает вполне человеческие мысли, но остается при этом буйволом. Этот же эпизод позволит учащимся сделать еще один вывод, подтверждающий мифологический тип сознания автора, своеобразие формы протеста (свобода самоубийства в ответ на смерть по принуждению) подчеркивает стремление к свободе любой ценой.
Так каким же мы увидели мир Ф. Искандера, каким мироощущением наполнил автор свой рассказ-сказку «Широколобый»? Голос автора звучит в описании наслаждения Широколобым свободой на последней странице рассказа: «Свобода моря была такой огромной, а люди, даже если они несут несвободу, были по сравнению с морем такими маленькими
в своей маленькой лодке, что при таком смехотворном соотношении сил и беспокоиться было нечего». И далее: «Со стороны могло показаться, что буйвол плывет и плывет, догоняет и догоняет моторную лодку. Но со стороны некому было смотреть, да и нет в этом мире сторонних».
В качестве домашнего задания учащимся предлагается продолжить знакомство с произведениями писателя и прочитать на выбор одну из предложенных глав романа «Сандро из Чегема»: «История молельного дерева», «Рассказ мула старого Хабуга», «Пиры Валтасара». Для постижения авторской модели мира, своеобразной мысли автора о мире и, следовательно, для прочтения художественного текста и понимания авторского сознания, отраженного в нем, читатели-школьники будут использовать прием реактивации прежнего читательского опыта.
Основная цель использования приемов филологической герменевтики в методике преподавания литературы заключается в том, чтобы «понять текст, исходя из того, что он есть сам по себе», причем это не «воспроизведение» смысла прочитанного, а его «произведение» [1]. При этом читатель поднимается до уровня авторского сознания, «заражается» его мыслями и чувствами, постигает его модель мира и человека.
Литература
1. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философии герменевтики / Пер. с нем. М., 1988.
2. Действенность художественного слова / Отв. ред. Е. В. Шпилевская. Киев, 1989.
3. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРИМЕНЕНИЮ ОПРЕДЕЛЕНИЙ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Л.Н. Татаринова,
учитель математики гимназии №1566 г. Москвы
Во всех сферах человеческой деятельности требуется умение быстро находить оптимальное решение поставленной задачи, адекватно выражать свои мысли, аргументированно рассуждать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи и т.д. Именно такую подготовку к жизни осуществляет школа, в особенности школьная математика. Отсюда и повышение ее роли как предмета, развивающего само мышление ученика. Обучение математике способствует формированию умения точно выражать мысли, отбирая наиболее подходящие языковые средства. В результате формирования математического стиля мышления у учеников вырабатываются умения формулировать, обосновывать и доказывать суждения. Доказательства, в свою очередь, основываются на определениях.
Проблема определений не раз привлекала к себе исследователей. Роль и место определений в школьном курсе математики изучали Н.Я. Виленкин,
М.Б. Волович,
A.Я. Хинчин
М. А. Артемовой, М.Б. Воло-вича,
B. В. Никитина,
Г.И. Саранцев, Исследования Н.Я. Виленкина, О.Б. Епишевой, Г.И. Саранцева,
Г.В. Дорофеев, и другие. В.Г. Болтянского, Я.И. Груденова, К. А. Рупасова, А.В. Усовой, А.Я. Хинчина и других содержат описание различных видов определений понятий, требований, предъявляемых к определениям, ошибок, допускаемых в определениях. В этих исследованиях проблема определений рассматривается с позиций классической логики, которой здесь явно недостаточно. Классическая логика имеет дело с субъектно-предикатной формой суждений, но «едва ли существуют мысли, которые можно выразить в субъектно-предикатной форме; мысли требуют схемы отношений и последовательности кванторов» [2, с. 68; курсив наш. - Л. Т.]. Ссылка на использование в языке знаков отношений является указанием на то, что методику работы с определениями нужно строить на
