CC BY
215
ли, темы, педагогические методики и прогрессивные компьютерные технологии;
- унифицированная архитектура программных компонентов создает предпосылки развития контент-индустрии формирования ЭОР.
Совокупность указанных преимуществ модульного подхода к формированию ЭОР открывает новые перспективы использования современных информационных технологий, новых форм аудиторной и самостоятельной учебной работы в образовательном процессе и, тем самым, обеспечивает достаточно высокий уровень качества, необходимый для широкого внедрения и эффективного использования ЭОР на основе развития активнодеятельностных форм обучения.
Список литературы:
1. ГОСТ Р 52653-2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения». - М.: Стандартинформ, 2007. - 12 с.
2. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред: автореф. дисс. ... д-ра. пед. наук. - Ростов-н/Д, 2007. - 44 с.
3. Краснова Г.А., Соловов А.В., Беляев М.И. Технология создания электронных обучающих средств. - М.: МГИХ 2002. - 304 с.
4. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации.
- М.: Издательский сервис, 2004. - 342 с.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ
© Лысак Ю.С.*, Ларина Е.А.4
Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск
Использование элементов эвригмической методики, фоноригмики и графомоторного стимулирования речи позволяет разнообразить коррекционную работу, что положительно сказывается на её результативности.
Традиционные подходы в коррекции произносительных навыков у детей с моторной алалией, используемые многими специалистами, не всегда приносят ожидаемых результатов. Количество детей с моторной алалией заметно увеличивается, а вместе с этим и увеличивается необходимость в разработке, изучении, а также применении новых методик для коррекции
* Кафедра Логопедии и Олигофренопедагогики. Научный руководитель: доцент, к.п.н. Е.А. Ларина.
* Доцент, к.п.н.
этого речевого нарушения. В данном случае необходимо рациональное использование новшеств в логопедии, чтобы предложенные технологии не замещали, а дополняли проверенные временем работы признанных специалистов. От современного учителя - логопеда требуется умение совмещать традиционные и инновационные подходы. В данной статье будут рассмотрены несколько направлений в коррекции моторной алалии, получившие развитие или возрождение в последние годы.
Под термином «моторная алалия» в коррекционной педагогике понимается системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций.
Как правило, работа по коррекции речи у детей с моторной алалией должна включать 3 основных раздела: развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи, отработка элементов звучащей речи.
Важно добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания. А для этого необходимо включение речи в игровую деятельность. Соблюдение этого несложного условия позволяет достичь сочетания речи с приятной положительной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным и потому легким путем. Основной задачей начальных этапов логопедической коррекции является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.
Башинская Т.В., Пятница Т.В. из опыта работы предлагают использовать новую методику моторной стимуляции речи неговорящего ребенка. Авторами была разработана система игр и упражнений для коррекции речи при моторной алалии у детей дошкольного возраста, данная методика как раз и позволяет совместить приятные эмоций с речью в трех основных разделах коррекции моторной алалии. Этапы коррекции рассматриваются в рамках онтогенетического развития речи. При графомоторном стимулировании речи сначала запускаются механизмы развития речи в звуках и голосовых реакциях, затем в слогах, словах, фразе и в связной речи. Опыт развития речи ребенка в этнопедагогике, данные о влиянии мелкой моторики на процесс речевого развития, связь между моторной сферой ребенка и речью являются теми факторами, которые позволили исследователям создать комплексную методику, в которой связаны воедино движения и рисование в качестве эффективных средств логопедической технологии [1].
Битова А.Л. обращает внимание на некоторые трудности в коррекции моторной алалии:
1. ребенок может услышать и опознать фонему, может также повторить изолированную артикуляцию, но эти возможности для него не объединяются, в спонтанной речи эта фонема не употребляется;
2. ребенок не может удержать линейный порядок звуков в слове.
Помимо представленных трудностей в коррекции моторной алалии существует также проблема использования традиционных методов в логопедии, которые полагаются на слово, как на главное средство взаимопонимания. По мнению автора, такие методы не всегда эффективны: ребенок часто недостаточно владеет и пользуется речью, не обладает необходимым уровнем психического развития и образования [2]. В таких случаях остро встаёт проблема вынужденного поиска новых невербальных способов коммуникации. Битова А.Л. предлагает при работе использовать как можно более раннее обучение чтению. Часто для ребенка достаточно подключения зрительного анализатора в виде опоры на зрительный образ артикуляции и букв. В тяжелых случаях этого оказывается недостаточно. Встречаются дети с очень выраженными апраксиями (нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, возникающее при поражении коры головного мозга, возникающее вследствие элементарных расстройств движений и чувствительности), которым ощупывание собственной артикуляции, либо использование зеркала не дают ощутимой пользы [3].Обучение чтению идет в таких ситуациях с большим трудом, при этом наблюдается длительное смешение гласных букв.
Битовой А.Л. была сделана попытка использовать еще одну опору, кроме зрительной. Звук предлагается обозначать движением всего тела. Похожая система используется в Штейнеровской лечебной педагогике, в эвритмии -искусстве особого гармоничного движения, название которого восходит к древнегреческому искусству танца. В переводе с греческого языка еигуШта
- стройность, благозвучие, равномерность ритма в музыке, танцах и речи. Ритм понимается как качество живого организма, необходимая составляющая жизни человека. Эвритмические движения занимают пограничное положение между пантомимой и танцем, некоторые элементы таких движений могут быть использованы при работе с моторными алаликами. Но эвритмические знаки для русскоговорящих детей не подходят, так как они созданы для фонетики другого языка. Дело в том, что в русском языке достаточно часто отмечается редуцирование (замена) согласных звуков. Почти каждый из них изменчив настолько, что может приобретать либо ярко выраженную мягкость, либо твёрдость. Лишь три согласных русского алфавита всегда мягкие (Й, Ч, Щ) и три - всегда твёрдые (Ж, Ш, Ц). В эвритмике каждый звук имеет свой тип движения, особенность дыхания, собственные ассоциации, и связанные с ними эмоции. Немецкие или английские звуки формируются симметрично обеими руками, что не вызывает серьёзных затруднений. В русской же эвритмии мягкие согласные показываются только левой рукой, а твёрдые - только правой. На первый взгляд здесь нет ничего сложного. Но на самом деле выполнить это детям с моторной алалией необычайно трудно.
В последнее время в лечебной педагогике (автор Штейнер), в педагогике, психологии и логопедии получает всё большую популярность инте-
рес к этому искусству. Оригинальность звуковой дыхательно-эвритмиче-ской гимнастики состоит в многогранности положительного эффекта. Помимо положительного влияния на развитие речи при моторной алалии, наблюдается также положительная динамика в коррекции невротических, психовегетативных и психосоматических нарушений.
В России широкое применение получила методика, схожая с эвритми-ческой, и используемая при работе с глухими детьми дошкольного и младшего школьного возраста - фоноритмика. Это создание двигательного алфавита с разработанной системой знаков. Такой вид деятельности, при котором по типу обходного пути, не сильно задействуются нарушенные артикуляционные моторные функции, а появляется возможность показать звук, тем самым обеспечить начальную коммуникацию - является мощным толчком в преодолении речевого негативизма.
По результатам коррекционной работы А.Л. Битовой было отмечено, что для некоторых детей достаточно соединить движение всего тела, звук и артикуляцию 8-10 звуков русского алфавита, и дальше речевое развитие начинает идти само, детям уже не требуются такие развернутые двигательные опоры. В тяжелых случаях приходится использовать телесно-ориентированные навыки произнесения звуков для половины алфавита, потом постепенно движения тела редуцируются и убираются, замещаются опорой на чтение, потребность в котором у этих детей остается очень надолго. В ситуации затруднений в удержании звукового ряда такая двигательная опора нужна обычно очень долго, пока ребенок не освоит чтение. Ребенок часто сам привлекает потом эти движения, когда начинает испытывать трудности при обучении письму в школе.
Коррекция моторной алалии представляет собой наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему, поэтому при организации помощи таким детям необходимо создать такое образовательное пространство, которое включало бы совместную деятельность большого количества специалистов различного профиля.
В настоящее время в теории и практики логопедии разработаны различные средства и методы воздействия, позволяющие выработать у детей с моторной алалией вначале простейшие речевые реакции, а позже некоторые слова и простую фразовую речь. По-прежнему остается важным необходимость использования в логопедической практике различных современных методик, подбирая для каждого ребенка индивидуальное воздействие. Рациональное соединение классических, традиционных и современных методик в коррекционной помощи детям с моторной алалией позволяет оптимизировать логопедическое воздействие.
Список литературы:
1. Пятница Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. - М.: Библиотека логопеда; Сфера, 2010.
2. Битова А.Л. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития / А.Л. Битова, И.С. Константинова, А.А. Цыганок // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. - 2007. - № 6.
3. Мещеряков Б. Большой психологический словарь / Б. Мещеряков, В. Зинченко. - М.: Олма-пресс, 2004.
РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРА КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ПРОГРАММЫ «РАЗВИТИЕ»
Л.А. ВЕНГЕР, О.М. ДЬЯЧЕНКО, Н.С. ВАРЕНЦОВ)
© Неборская И.С.*, Цзян Е.А.4
Лесосибирский педагогический институт (филиал)
Сибирского федерального университета, г. Лесосибирск
В статье показана возможность использования режиссерской игры как способа развития речи старших дошкольников, обучающихся по программе дошкольного образования «Развитие».
Общеизвестно, что игра, исполняя роль своеобразного мостика из мира детства в мир взрослых, позволяет ребенку «выполнять» определенные социальные роли взрослых. В педагогической литературе, самостоятельные детские игры, где по ходу сюжета дети управляют действиями нескольких игрушек, выполняющих соответствующие функции людей или предметов, принято называть режиссерскими играми. Режиссерская игра, как правило, озвучивается дикторским текстом, который в психологической науке получил название сопровождающей речи, из которой можно извлечь информацию о ребенке: его социальной осведомленности, речевом развитии, семейном укладе и т.п.
Режиссерская игра это создание воображаемого пространства (предметы оперирования и маркеры «кукольного пространства») и разворачивание сюжета с помощью игрушек-персонажей (образные игрушки). Режиссерская игра как особый вид индивидуальной игры строится ребенком в двух планах: за себя как режиссера и за игрушку, наделенную определенной ролью.
Изучая особенности режиссерской игры у старших дошкольников, мы установили, что исследуемая нами игра испытывает на себе влияние, с одной стороны, опыта ребенка, с другой - опыта игровых действий и отношений, которые он приобретает в сюжетно - ролевой совместной игре. В ос-
* Магистрант факультета педагогики и психологии.
* Исполняющий обязанности заведующего кафедрой Педагогики и методики начального и дошкольного образования.
